語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)習(xí)慣習(xí)的影響和轉(zhuǎn)移

摘要：學(xué)習(xí)慣習(xí)是影響語(yǔ)文教學(xué)效率的重要因素，教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要充分考慮背景知識(shí)儲(chǔ)備、先行學(xué)習(xí)能力、現(xiàn)有閱讀經(jīng)驗(yàn)等方面慣習(xí)對(duì)學(xué)生的影響。在教學(xué)過(guò)程中，利用場(chǎng)域理論中慣習(xí)對(duì)實(shí)踐的反作用機(jī)制，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)慣習(xí)發(fā)生轉(zhuǎn)移迭代，從而提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)慣習(xí);教學(xué)設(shè)計(jì);學(xué)習(xí)能力;中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2022）07B-0082-05

一、課堂場(chǎng)域與學(xué)習(xí)慣習(xí)

場(chǎng)域，是一個(gè)社會(huì)學(xué)概念，法國(guó)社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄認(rèn)為“場(chǎng)域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)或一個(gè)構(gòu)型”[1]。慣習(xí)，是場(chǎng)域理論里的一個(gè)重要概念，有別于我們?nèi)粘Ｋf(shuō)的“習(xí)慣”，它是行動(dòng)者社會(huì)化的主觀行為，是場(chǎng)域中一個(gè)持久的、可轉(zhuǎn)移的“性情傾向”系統(tǒng)，常常表現(xiàn)出“抗拒變化”的傾向。

課堂場(chǎng)域是教育場(chǎng)域的一種，表示課堂活動(dòng)參與者位置之間的客觀關(guān)系，“以知識(shí)的傳承、傳播和消費(fèi)為依托，以人的全面發(fā)展為旨?xì)w”[2]，它同樣也受到學(xué)習(xí)慣習(xí)的影響制約。學(xué)習(xí)慣習(xí)，貫穿在學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)過(guò)程中，內(nèi)化于心并影響著學(xué)生的思維和行動(dòng)。在語(yǔ)文課堂場(chǎng)域中，影響語(yǔ)文教學(xué)效果的學(xué)習(xí)慣習(xí)比比皆是，如知識(shí)基礎(chǔ)、閱讀經(jīng)驗(yàn)、前理解水平、課堂專注度等，它們整合了學(xué)生過(guò)往的語(yǔ)文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和行動(dòng)，并貫穿于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的全過(guò)程。這些學(xué)習(xí)慣習(xí)，真實(shí)地反映了學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。如能合理利用其穩(wěn)定性和創(chuàng)生性的特征，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行改造，則可以更有效地突破瓶頸，一定程度上改變語(yǔ)文課“少慢差費(fèi)”的痼疾。本文嘗試以《老王》的課堂教學(xué)為例，探討學(xué)習(xí)慣習(xí)在語(yǔ)文課堂教學(xué)中的運(yùn)用。

二、學(xué)習(xí)慣習(xí)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響

是哪些因素在影響教學(xué)的設(shè)計(jì)？是課程標(biāo)準(zhǔn)、考試說(shuō)明、教學(xué)參考還是教師的經(jīng)驗(yàn)？美國(guó)學(xué)者史密斯和雷根在《教學(xué)設(shè)計(jì)》中說(shuō)：“假如沒(méi)有足夠的證據(jù)證明學(xué)生有學(xué)習(xí)某種特定的技能或信息的需要的話，那么設(shè)計(jì)教學(xué)達(dá)成這些目標(biāo)就是浪費(fèi)珍貴的資源?！盵3]然而，由于課堂的時(shí)空局限性，學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)需求呈現(xiàn)出五花八門(mén)、層次不一的樣貌，無(wú)論是初中還是高中學(xué)段，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，很難周到地顧及學(xué)生的差異性。我們不妨把關(guān)注重點(diǎn)放在一些具有共性的學(xué)習(xí)慣習(xí)上，因?yàn)檫@些慣習(xí)一定程度上也反映了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，它們會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)效果直接產(chǎn)生作用，也會(huì)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生深刻的影響。教師了解了這些慣習(xí)，并將其作為能力提升的突破點(diǎn)，繼而調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法，讓教學(xué)設(shè)計(jì)更具有指向性。

《老王》是楊絳先生的散文作品，先是收錄在蘇教版高中語(yǔ)文必修教材里面，現(xiàn)在收錄在人教版義務(wù)教育語(yǔ)文教材中。針對(duì)同一個(gè)文本，在不同的學(xué)段，該如何來(lái)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)？初高中的教學(xué)難度如何來(lái)區(qū)分把握？都是擺在我們面前的問(wèn)題。

（一）背景知識(shí)儲(chǔ)備

閱讀分析能力需要事實(shí)性知識(shí)作為支撐，這些事實(shí)性知識(shí)就是學(xué)習(xí)的背景知識(shí)。一般來(lái)說(shuō)，背景知識(shí)儲(chǔ)備越豐富，分析能力就越強(qiáng)。楊絳的《老王》一文閱讀難度并不大，但因其反映的是那個(gè)特殊年代的歷史，如果缺乏了相關(guān)的背景知識(shí)，學(xué)生很難走進(jìn)文本中去。而因?yàn)楦咧猩邆淞讼嚓P(guān)的歷史知識(shí)，文本所涉及的歷史背景就不再是認(rèn)知的空白。所以在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，同樣是背景知識(shí)介紹的環(huán)節(jié)，高中課堂里采用學(xué)生介紹、教師補(bǔ)充的方式就可以完成;初中課堂里則不然。

為了解決這個(gè)問(wèn)題，在初中授課時(shí)就需要增加該環(huán)節(jié)在整節(jié)課中的比重，如先讓學(xué)生在文本中找出那些“陌生”的名詞——單干戶、干校……然后采用多媒體展示、教師闡釋的方式，梳理與文本相關(guān)的背景知識(shí)，補(bǔ)充作者夫婦當(dāng)時(shí)的遭遇和處境。這樣集中的背景介紹，形成了一個(gè)背景知識(shí)鏈，有利于幫助學(xué)生更好地理解作者的在文中流露出的情感。學(xué)習(xí)慣習(xí)是學(xué)生在原有的知識(shí)條件下生成的結(jié)構(gòu)，我們可以嘗試通過(guò)外部資源來(lái)補(bǔ)充條件，從而改變這個(gè)結(jié)構(gòu)。

（二）先行學(xué)習(xí)能力

先行學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生，受慣習(xí)的束縛相對(duì)較小。因此，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)之前，我們先要了解學(xué)生先行學(xué)習(xí)能力的差異。課前讓學(xué)生先行自主閱讀，寫(xiě)下閱讀過(guò)程中遇到的疑問(wèn)。結(jié)果顯示，不同學(xué)段學(xué)生產(chǎn)生的疑問(wèn)差別很大，初中生的疑問(wèn)集中在“老王為什么要送‘我’雞蛋和香油”等涉及老王的細(xì)節(jié)上;而高中生則更多關(guān)注“作者為何要對(duì)老王愧怍”等有關(guān)主旨的問(wèn)題。在沒(méi)有明確的閱讀要求約束下，學(xué)生對(duì)文本的理解的差異正反映了不同學(xué)段的學(xué)生在先行學(xué)習(xí)能力上的差異。如何理解作者的愧怍之情，是《老王》教學(xué)中一個(gè)無(wú)法避開(kāi)的難點(diǎn);但這同樣是大部分初中生先行學(xué)習(xí)能力無(wú)法企及的高度，需要教師設(shè)計(jì)扎實(shí)可靠的“梯子”來(lái)供學(xué)生“攀爬”。在分析了老王這個(gè)人物后，筆者設(shè)計(jì)了下面這個(gè)環(huán)節(jié)：

完成下面的填空并簡(jiǎn)述理由。

在楊絳的心目中，老王是他們家的" " " " " ;

在老王的心目中，楊絳一家是他的" " " " " 。

這樣設(shè)計(jì)是為了引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，在兩個(gè)人的心目中彼此的地位是極不對(duì)等的。在楊絳看來(lái)，老王是一個(gè)車夫、雇工，是一個(gè)“連什么時(shí)候死亡都不知道”的外人。而在老王眼里，“我”并不是他的一個(gè)雇主，而是一位可以信賴、值得托付的親人。了解了這樣的不對(duì)等，才能逐步了解“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”背后知識(shí)分子的良知以及作者對(duì)自身缺點(diǎn)的深刻反省。

（三）現(xiàn)有閱讀經(jīng)驗(yàn)

熱愛(ài)閱讀的學(xué)生，閱讀經(jīng)歷越豐富，也更容易把握作品要領(lǐng)。和高中生不同，大部分初中生認(rèn)為《老王》是一篇小說(shuō)，這說(shuō)明初高中學(xué)生在閱讀經(jīng)驗(yàn)上存在著較大的差異。這樣的差異又會(huì)干預(yù)學(xué)生的閱讀心理期待——如果閱讀的是小說(shuō)，會(huì)更關(guān)注情節(jié)的變化、人物的形象;而閱讀散文，主要是探尋作者獨(dú)特的情感。如果沒(méi)有考慮到閱讀經(jīng)驗(yàn)和閱讀心理共同作用而形成的學(xué)習(xí)慣習(xí)，那么教和學(xué)的矛盾將會(huì)更加突出。

基于此，我們應(yīng)該讓初中學(xué)生明白散文和小說(shuō)的區(qū)別，散文中的人和事都帶有作者強(qiáng)烈的主觀色彩。閱讀時(shí)要把關(guān)注的重點(diǎn)放在作者楊絳身上;即便是老王這個(gè)人物，也應(yīng)該是“作者眼中的老王”。這樣才有可能去進(jìn)一步探究“作者為何會(huì)感到愧怍”這個(gè)問(wèn)題，進(jìn)而對(duì)文本、對(duì)作者產(chǎn)生更深的理解?！皽\閱讀”現(xiàn)象的產(chǎn)生，不單是閱讀態(tài)度的問(wèn)題，更有深層次的學(xué)習(xí)慣習(xí)的影響。

三、課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)慣習(xí)的轉(zhuǎn)移

有人主張，在初中課堂里可以把重點(diǎn)放在字詞和細(xì)節(jié)的品讀上。這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，我們教學(xué)的目的是要讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)“熟知經(jīng)典，透徹地領(lǐng)會(huì)課文本身，從而積淀為文學(xué)、文化的素養(yǎng)”[4]。但我們也不得不面臨這樣的困境，作品時(shí)代久遠(yuǎn)，老王這樣的人物早已在身邊銷聲匿跡。學(xué)生如果無(wú)法產(chǎn)生特定時(shí)代的生活體驗(yàn)，感受不到那個(gè)時(shí)代及那些人的特點(diǎn)，那么也就無(wú)法透徹地領(lǐng)會(huì)文本，這篇散文的藝術(shù)價(jià)值必然會(huì)大打折扣。學(xué)生對(duì)文本的理解是基于各自學(xué)習(xí)慣習(xí)的，慣習(xí)又帶有很強(qiáng)的穩(wěn)定性，課堂教學(xué)如果只是“遷就”他們的慣習(xí)而不加以突破的話，那只會(huì)讓學(xué)生在原有的知識(shí)框架和能力范圍里“兜圈子”，能力的生發(fā)、素養(yǎng)的提升就無(wú)從談起。華東師范大學(xué)方智范教授認(rèn)為，“由‘已知’引向‘未知’，這是文本解讀的必由之路”[5]。而場(chǎng)域理論告訴我們，慣習(xí)是個(gè)體在實(shí)踐中形成的，也反過(guò)來(lái)作用于實(shí)踐。這就是說(shuō)學(xué)生的慣習(xí)具有創(chuàng)生性，可以在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)生“轉(zhuǎn)移”，從而完成迭代。

師生共建的課堂教學(xué)場(chǎng)域也會(huì)對(duì)慣習(xí)產(chǎn)生潛移默化的影響，課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)慣習(xí)的轉(zhuǎn)移過(guò)程，可以看作是教學(xué)目標(biāo)具體落實(shí)的過(guò)程。而因?yàn)閼T習(xí)具有很強(qiáng)的傾向性、頑固性，所以這個(gè)過(guò)程除了需要教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中進(jìn)行預(yù)設(shè)外，還需在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中進(jìn)行實(shí)時(shí)調(diào)控。此外由于教學(xué)對(duì)象不同、教學(xué)內(nèi)容不同，慣習(xí)遷移的重點(diǎn)也不盡相同。在《老王》的課堂教學(xué)中，著重進(jìn)行以下幾個(gè)方面的轉(zhuǎn)移：

（一）從“人的故事”到“故事中的人”

學(xué)生尤其是初中生在讀小說(shuō)、散文等文學(xué)作品時(shí)，常會(huì)不自覺(jué)地把了解故事作為主要的目的，因而經(jīng)常會(huì)混淆作品的體裁，尤其容易將散文當(dāng)作小說(shuō)來(lái)讀，課堂教學(xué)就容易偏離散文教學(xué)的方向?！独贤酢愤@篇作品，如果像讀小說(shuō)那樣來(lái)讀故事，讀起來(lái)就會(huì)乏味，因?yàn)樽髌窙](méi)有相對(duì)完整的情節(jié)來(lái)支撐，顯得零碎而不系統(tǒng)。故教師的主要教學(xué)任務(wù)之一就是把學(xué)生的視線從“人的故事”引向“故事中的人”，透過(guò)看似平淡的故事，去了解那些活生生的人。老王的卑微善良、楊絳的清高自省，放在那個(gè)特殊的歷史時(shí)期，他們身上的這些品質(zhì)都稱得上是人性的光輝，足以讓讀者感到溫暖。楊絳先生曾說(shuō)：“人雖然渺小，人生雖然短促，但是人能學(xué)，人能修身，人能自我完善，人的可貴在人自身。”《老王》這篇散文可以看作是先生修身和自我完善的代表作。

由“人的故事”到“故事中的人”，不僅僅是簡(jiǎn)單的詞序變化，更是學(xué)習(xí)慣習(xí)的質(zhì)變，讓學(xué)生在閱讀散文時(shí)，自覺(jué)地將閱讀期待從“故事”調(diào)整到“人”。因?yàn)樯⑽倪@種文體的表達(dá)極具個(gè)性化、私人化特點(diǎn)，只有“人”才是打開(kāi)散文奧義之門(mén)的鑰匙。而這種學(xué)習(xí)慣習(xí)的形成只有經(jīng)過(guò)專門(mén)的教學(xué)、系統(tǒng)的訓(xùn)練才能逐步達(dá)成;僅僅依靠學(xué)生自己去領(lǐng)悟，是很難實(shí)現(xiàn)的。

（二）從“寫(xiě)什么”到“怎么寫(xiě)”

《老王》內(nèi)容較為淺顯，寫(xiě)了哪些事也一目了然;如果把教學(xué)重心放在對(duì)文本內(nèi)容的梳理上，很容易使教學(xué)目標(biāo)“矮化”，反而會(huì)挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。如將教學(xué)重心放在“怎么寫(xiě)”上面，則有利于學(xué)生的深度閱讀，形成更合理的學(xué)習(xí)慣習(xí)。研究“怎么寫(xiě)”，更多的是看作品內(nèi)容如何排布、表達(dá)方式如何變化、表現(xiàn)手法如何應(yīng)用，目的是透過(guò)作者的語(yǔ)言形式來(lái)了解其情感、態(tài)度和寫(xiě)作意圖。

教學(xué)散文時(shí)缺少研究“怎么寫(xiě)”的慣習(xí)，這也是造成“淺讀淺教”的重要原因?！独贤酢分泻芏嗫此啤奥唤?jīng)心”的地方，實(shí)則是作者的匠心獨(dú)運(yùn)之處。教師在教學(xué)過(guò)程中，如果能將學(xué)生的學(xué)習(xí)重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到這些地方，就會(huì)為他們打開(kāi)一扇視角全新的窗戶，去發(fā)現(xiàn)被忽略的美麗風(fēng)景。

學(xué)生閱讀“我把他包雞蛋的一方灰不灰、藍(lán)不藍(lán)的方格子破布疊好還他……我不能想象他是怎么回家的”這一段文字時(shí)，常常會(huì)用“表現(xiàn)了作者對(duì)老王的同情”這種近乎標(biāo)簽式的套話來(lái)解讀作者的情感，這樣的認(rèn)識(shí)顯然是流于表面的，甚至是有違作者本意的。原因就在于學(xué)生并沒(méi)有去深入探究作者為何用這樣的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)。教學(xué)中假設(shè)了這樣的一個(gè)情境：如果此時(shí)來(lái)訪的不是老王而是作者的親舅舅，作者會(huì)怎么寫(xiě)呢？這個(gè)問(wèn)題引發(fā)了學(xué)生熱烈的討論，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，作者這樣寫(xiě)并不是在表達(dá)同情，分明是寫(xiě)自己的“冷酷”。如果老王是親人，作者怎會(huì)不讓他進(jìn)屋里來(lái)休息？怎會(huì)感到“害怕”而不是傷心？再聯(lián)系到文中用“僵尸”“骷髏”這樣匪夷所思的形象來(lái)比喻老王，我們會(huì)覺(jué)得作者是另有用心的。楊絳先生用這樣冷靜的文字，再現(xiàn)當(dāng)時(shí)的真實(shí)場(chǎng)景，其實(shí)是在勇敢地“解剖”自己的靈魂。像這樣讓學(xué)生把關(guān)注重點(diǎn)從“寫(xiě)什么”轉(zhuǎn)到“怎么寫(xiě)”上來(lái)，進(jìn)而探究為何這樣寫(xiě)，可以逐步提升學(xué)生的閱讀敏感性，幫助形成新的學(xué)習(xí)慣習(xí)。

（三）從“這一篇”到“這一類”

雖然說(shuō)世上沒(méi)有兩片相同的樹(shù)葉，但不可否認(rèn)的是，同一種樹(shù)木的樹(shù)葉，它們的樹(shù)葉有“小異”卻顯“大同”。文學(xué)作品也是如此，同一位作家的作品，相同地區(qū)、相同時(shí)期的作品，總是具有很多的共性，可以用“類”的眼光來(lái)看待。把作品放在“類”里來(lái)研究，表面上看是把復(fù)雜的問(wèn)題簡(jiǎn)單化，其實(shí)不然。把某一“孤立”的作品放進(jìn)作者的作品集里來(lái)衡量，放在同時(shí)代作家作品里來(lái)比較，放進(jìn)產(chǎn)生作品的那個(gè)時(shí)代來(lái)思考，我們才能更好地解讀作品，更全面地了解作者。

《老王》創(chuàng)作于1984年，那時(shí)楊絳先生的《干校六記》剛出版不久;那幾年，巴金的《隨想錄》正在創(chuàng)作過(guò)程中，史鐵生的《秋天的懷念》、宗璞的《紫藤蘿瀑布》、孫犁的《遠(yuǎn)道集》等散文作品相繼問(wèn)世：經(jīng)歷了十年浩劫?zèng)_擊的散文迎來(lái)了一個(gè)全新的時(shí)代。單獨(dú)看《老王》，很容易將這篇散文視作一篇單純的回憶性文章;也容易將作品中流露出的“愧怍”視作對(duì)底層人民的同情，而不是將其視作“作者自我靈魂的無(wú)情審視，更是替一個(gè)未曾充分反省、懺悔的時(shí)代樹(shù)立的人類良知標(biāo)桿”[6]。20世紀(jì)80年代初中國(guó)文壇上出現(xiàn)的反思文學(xué)，相較稍早的傷痕文學(xué)，已不再滿足于展示過(guò)去的苦難與創(chuàng)傷，而是力圖追尋造成這一苦難的歷史動(dòng)因。放在這樣的大背景下來(lái)研讀《老王》，我們方能更好地走進(jìn)楊絳先生的心靈深處，感受她在作品中進(jìn)行的靈魂拷問(wèn)。同樣，通過(guò)閱讀慣習(xí)的遷移，學(xué)生再次接觸楊絳先生的作品或同時(shí)期其他作家的散文作品時(shí)，就多了一個(gè)用“類”的思維去解讀文本的可能。

面對(duì)不同的閱讀文本，不同學(xué)段學(xué)生的學(xué)習(xí)慣習(xí)是不盡相同的。它具有的“抗拒變化”的穩(wěn)定性和“可轉(zhuǎn)移”的創(chuàng)生性，給語(yǔ)文教師帶來(lái)了挑戰(zhàn)和機(jī)遇。學(xué)習(xí)慣習(xí)一旦形成就不太容易發(fā)生改變，這一方面會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)效率的提升;另一方面也啟發(fā)語(yǔ)文教師，在教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)中可以通過(guò)有效的手段將學(xué)習(xí)慣習(xí)加以轉(zhuǎn)移，以迭代學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和思維習(xí)慣，進(jìn)而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，提升其語(yǔ)文素養(yǎng)。

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責(zé)任編輯：石萍