語文教學內(nèi)容確定的問題與對策

摘要：基于2020年江蘇省義務教育學生學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測師生問卷中“確定語文教學內(nèi)容”的相關數(shù)據(jù)分析，對教師確定語文教學內(nèi)容的現(xiàn)狀進行反思，發(fā)現(xiàn)：確定教學內(nèi)容存在缺乏深入思考的現(xiàn)象;教學內(nèi)容的選擇與安排存在割裂化、碎片化問題;教學內(nèi)容的實施欠缺順應學情的動態(tài)生成。改進教學內(nèi)容確定的策略主要有：立足課程視野，精準確定教學內(nèi)容;樹立單元意識，強化教學內(nèi)容的統(tǒng)籌安排，實現(xiàn)語文多重育人價值;關注教學內(nèi)容動態(tài)生成，聚焦難點，幫助學生真正“學有所獲”。

關鍵詞：語文教學內(nèi)容;學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測;課程觀念;課程實施

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）07B-0041-06

語文教學內(nèi)容是語文教學層面的概念。一般指語文課堂教學內(nèi)容，它是教師基于語文課程標準，依據(jù)語文教材，根據(jù)語文教學目標，在課堂教學過程中指導學生學習和掌握的全部經(jīng)驗的總和。也就是面對具體情境中的具體學生，實際應該教什么，實際應該用什么去教[1]。語文教學內(nèi)容是一個復雜系統(tǒng)，其確定既要經(jīng)歷課程標準—教材—教學目標—教學內(nèi)容的多重分解，又要在具體的學習情境中落地轉(zhuǎn)化。本文以2020年江蘇省義務教育學生學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù)為證據(jù)，圍繞教師課程觀念與實施中教學內(nèi)容的確定現(xiàn)狀，展開梳理與分析，查找存在問題，尋求改進策略。

一、現(xiàn)狀調(diào)查：基于師生問卷的數(shù)據(jù)分析

本次質(zhì)量監(jiān)測對全省被測師生進行了問卷調(diào)查，其中，“教學內(nèi)容的確定”屬于“課程觀念與實施”維度，分別從確定教學內(nèi)容的依據(jù)、對人文主題與語文要素雙線組元的認識、具體教學內(nèi)容的選擇與安排、教學容量與難度的把握以及基于學情的教學內(nèi)容生成與調(diào)整等五個方面擬定了相關問題。每道題均分為五個選項“完全不符合”“不符合”“不確定”“符合”“完全符合”。為了更加簡便清晰地運用數(shù)據(jù)，本文將“完全不符合”與“不符合”，“符合”與“完全符合”分別合在一起進行分析。

同時，基于教學內(nèi)容的確定對縣域?qū)W生學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測成績的影響度分析需要，分別選取了本次監(jiān)測中，處于全省排名靠前、居中、靠后的六個縣區(qū)（以Q1、Q2、Z1、Z2、H1、H2為代碼）的數(shù)據(jù)進行比對分析。

（一）關于“教學內(nèi)容選擇與安排的依據(jù)”的數(shù)據(jù)分析

從調(diào)查數(shù)據(jù)看，79%的教師會嚴格按照《教師教學用書》安排課時數(shù)和每一課的教學內(nèi)容;73%的教師教學一個單元時，會按照教材編排的順序進行，不去隨意變動;93%的教師會圍繞課后習題選擇教學內(nèi)容展開教學。以上數(shù)據(jù)都體現(xiàn)了教師對教材和教參的高度認同和依賴。但是，仍有68%的教師在教學略讀課文時，也會盡量講透徹，教扎實。說明有相當一部分教師，依賴教材但沒有充分理解教材，未能準確領會略讀課文的功能，而是按照精讀課文的方式去教學。

通過對六個縣區(qū)的數(shù)據(jù)比對分析發(fā)現(xiàn)，關于教師的教參依賴程度，Q1、Q2的數(shù)據(jù)依次為77%、68%，低于全省79%的水平;H1、H2數(shù)據(jù)均為83%，高于全省水平。對于略讀課文功能的認識誤區(qū)，從Q1到H2，數(shù)據(jù)依次為60%、58%、62%、70%、77%、85%，可以看出，隨著學生學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測成績的降低，數(shù)據(jù)呈逐漸上升的態(tài)勢。由此可初步推斷，越是學生學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測成績低的地區(qū)，教師對教參的依賴程度越高，對課文功能定位不準確現(xiàn)象越明顯。

（二）關于“統(tǒng)編教材‘人文主題’和‘語文要素’的教學理解”的數(shù)據(jù)分析

本項目設計了兩道互相呼應的題目，主要考察“人文性與工具性統(tǒng)一”的理念落實情況。全省被測教師中98%的人認為“語文要素”是最重要的教學內(nèi)容，96%的教師會選擇在教學即將結(jié)束時提升主旨，對學生進行人文教育。

六個縣區(qū)在兩道題目上的數(shù)據(jù)較為一致，和學業(yè)水平?jīng)]有明顯的相關性。不過，相比較其他區(qū)域過于看重“語文要素”的現(xiàn)象，Q2的認同度低了近10個百分點，說明這部分教師有著自己獨立的思考，值得進一步去了解分析。

（三）關于“具體教學內(nèi)容的選擇與安排”的數(shù)據(jù)分析

本項目設計了4道題目，分別對教師在寫字指導、朗讀指導、讀寫結(jié)合、寫作指導等方面的理解、選擇與安排進行調(diào)研。分析發(fā)現(xiàn)，分別有95%、91%、94%的教師重視寫字、朗讀和習作指導;78%的教師重視每篇課文的讀寫結(jié)合。

從六個縣區(qū)的比對數(shù)據(jù)看，教師對寫字、朗讀、習作指導都高度認同。其中，值得進一步探究的是對每篇課文學習中安排“小練筆”這一做法，認同度最低的是Q2和Z2，分別為68%和51%，其他區(qū)域均超過75%，和學生學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測成績的相關度很低。初步推測，課堂教學中“讀寫結(jié)合”的頻率并不一定對學業(yè)質(zhì)量產(chǎn)生影響，讀寫結(jié)合點、時機的把握、學生的興趣激發(fā)和實效的達成等因素會起到更加關鍵的決定作用。

（四）關于“教學內(nèi)容的容量與難度把握”的數(shù)據(jù)分析

本項目調(diào)查教師對教學內(nèi)容的容量和難度的認知。不認可“課堂教學內(nèi)容越多，學生收獲越大”的觀點占比為59%，可見超過半數(shù)的教師對課堂教學容量的科學性安排擁有理性的思考。80%的教師認為教學內(nèi)容要立足讓每一位學生掌握，不能太難。

對六個縣區(qū)的數(shù)據(jù)進行分析發(fā)現(xiàn)，內(nèi)容難易度和學業(yè)質(zhì)量的相關度較低，六個縣區(qū)都有80%左右的教師認為教學內(nèi)容不要太難，應該立足于讓每一位學生都能掌握。而教學內(nèi)容的多少和學業(yè)質(zhì)量水平相關度高。數(shù)據(jù)表明，隨著學生學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測成績的下降，持“內(nèi)容越多，學生收獲越大”的觀點，呈逐漸上升的態(tài)勢，Q1、Q2分別有23%、21%的教師選擇“符合”和“完全符合”，H1、H2則有30%、39%的教師表示認同。

（五）關于“基于學情的教學內(nèi)容生成與調(diào)整”的數(shù)據(jù)分析

本項目分別從教師和學生兩個角度，反映教師基于學情調(diào)整教學內(nèi)容的行為。98%的教師認為自己會根據(jù)學情調(diào)整教學內(nèi)容，并對學生課前預習問題給予回應。但只有75%的學生認為教師對預習作業(yè)中的問題進行了反饋，44%的教師沒有根據(jù)學情確定識字教學重點，而是平均用力，具體講解了每個生字詞。

通過對六個縣區(qū)的數(shù)據(jù)進行比對分析，近100%的教師認同教學內(nèi)容具有生成性。關于“教師是否平均用力講解每個生字詞”，從Q1到H2依次為37%、29%、51%、45%、50%、57%，可見，越是學生學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測成績低的地區(qū)，不能根據(jù)學情調(diào)整教學重難點的現(xiàn)象越嚴重。關于學生眼中教師教學的針對性，Q1、Q2的學生認同的比例達到90%、86%;隨著質(zhì)量水平的降低，教師關注學情越少，教學內(nèi)容的針對性越弱，H1、H2的學生選擇比例只有68%、64%，變量之間表現(xiàn)出明顯的正相關。

二、問題診斷：基于數(shù)據(jù)分析的深度探究

綜合對16道問卷題的數(shù)據(jù)分析，聯(lián)系長期的課堂現(xiàn)場觀察，我們發(fā)現(xiàn)，隨著課程改革深入推進，教師對語文教學內(nèi)容的關注度明顯提高，在科學選擇內(nèi)容方面形成已很多共識，但仍存在較為明顯的問題。

（一）教師確定教學內(nèi)容時，存在缺乏深入思考的現(xiàn)象

教師高度依賴教師教學用書和機械運用教材現(xiàn)象仍較為普遍，并隨質(zhì)量水平降低，有比例升高的趨勢。同時，“教教材”的問題仍較為凸出，教學中習慣用“以本為本”的思維方式，按照教材順序，一步步“夯實”，即使是略讀課文，也要“講透徹，教扎實”，擔心哪里教不到，學生就不會。缺少了對教學目標和教材功能主動深入的思考，也就失去了和學生深度互動、專業(yè)對話的基礎，從而導致淺層學習、偽學習等問題長期頑固地存在。

（二）教學內(nèi)容的選擇與安排，存在割裂化、碎片化問題

數(shù)據(jù)表明，絕大部分教師們對寫字、朗讀、讀寫結(jié)合等方面指導的重視程度高，但普遍存在內(nèi)容之間相互割裂和碎片化等現(xiàn)象。首先表現(xiàn)為人文主題與語文要素的割裂。教學中過于關注語文要素，忽視人文教育，或只在課堂結(jié)束時進行“貼標簽”式的人文教育，“學科育人”的理念無法真正落實。其次，語文諸多元素不能統(tǒng)籌安排，仍存在“眉毛胡子一把抓”的碎片化問題，導致教師面面俱到，什么都教，但教學效果堪憂。問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，認為“課堂教學內(nèi)容越多，學生的收獲才會越大”“課文中的每個生字詞，都會具體講解”的比例越高，該區(qū)域的學業(yè)質(zhì)量水平就越低。

（三）教學內(nèi)容的實施，欠缺順應學情的動態(tài)生成

教學內(nèi)容的預設只是教材內(nèi)容教學化的一個階段，還要在實踐中驗證，在生成中調(diào)整。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師在預設教學內(nèi)容時，能努力考慮到學生的已有經(jīng)驗和學習需要，追求“以學為本”的理念。但具體實施中，情況并不容樂觀，特別是學生學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測成績較低的區(qū)域，教師對于學情的關注、反饋和支持度不高，照本宣科，逐字逐句講解，只重教的邏輯、忽視學的邏輯等問題還比較突出，這些都是導致學業(yè)質(zhì)量水平不高的重要因素。

三、對策與建議：指向問題解決的改進策略

（一）立足課程視野，精準確定教學內(nèi)容

1.經(jīng)歷逐層轉(zhuǎn)化，完成從“課程內(nèi)容”理解到“教材內(nèi)容”把握再到“教學內(nèi)容”確定的逐步著陸。“‘課程內(nèi)容’不能僅僅是知識點，應該是既有本學科的最重要的概念、命題、主題這些知識和技能，還應該有學生的學習過程，要明確學什么、學到什么程度、用什么樣的方法學、學了以后怎么去運用，這些要素都應屬于‘課程內(nèi)容’的范疇?！盵2]課程內(nèi)容是一個包含教學諸多要素的整合的系統(tǒng)?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》最具創(chuàng)新的舉措是增加了“課程內(nèi)容”部分，并以學習任務群組織和呈現(xiàn)相關內(nèi)容。教師首先要領悟三個層面六個學習任務群的學習內(nèi)容與教學提示，從宏觀上把握教師該“教什么”，學生該“學什么”。在任務群思想的統(tǒng)領下，結(jié)合統(tǒng)編小學語文教材內(nèi)容，從中觀上把握教材“有什么”，應該“如何用”;在具體教學中，要能深度思考每個教學內(nèi)容的教學價值，從微觀上確定具體的課堂教學內(nèi)容。只有完成從課標到教材到教學的逐層轉(zhuǎn)化，才能更專業(yè)地選擇與安排教學內(nèi)容。

如《義務教育語文課程標準（2022年版）》“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群第二學段“學習內(nèi)容”指出：“閱讀富有想象力和表現(xiàn)力的兒童文學作品，欣賞富有童趣的語言與形象，感受純真美好的童心，學習用口頭或者圖文結(jié)合的方式創(chuàng)編兒童詩和有趣的故事，發(fā)展想象力?！盵3]27統(tǒng)編教材三上第三單元是童話主題，選編了《在牛肚子里旅行》等四篇童話，可以將此單元歸入“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群。結(jié)合任務群內(nèi)容要求，挖掘單元教學價值，確立“感受童話豐富的想象，體驗童話人物形象，在幻想和現(xiàn)實的交錯中，獲得奇特而又美好情感的熏陶”的單元學習目標，讓課程內(nèi)容在兒童語文學習中真正落地。

2.運用三種視角，反復研讀教材，確定適合兒童學習與素養(yǎng)提升的教學內(nèi)容。確定教學內(nèi)容需要用三種視角解讀教材：優(yōu)秀的普通閱讀者視角、專業(yè)研究者視角、兒童視角。將三種視角有機融合起來，尋找學科邏輯、兒童學習邏輯和生活邏輯的契合點，可以確定更加合宜的教學內(nèi)容。

以《在牛肚子里旅行》為例，作為普通閱讀者，我們需要讀懂小蟋蟀紅頭捉迷藏時突然被牛吃到肚子里，青頭用智慧和勇敢救了紅頭的故事;并順勢了解故事中牛有四個胃的科學知識。優(yōu)秀的普通閱讀者視角幫助語文教師回歸常態(tài)閱讀狀態(tài)，對文本的情感基調(diào)、人物及主旨擁有本真的認知。

同時，語文教師還要進入學科專家狀態(tài)，以研究者視角思考課文的教學價值和內(nèi)容選擇：（1）從文體特征看課文，明確教學價值。童話故事千方百計使兒童理解：同生活中的嚴重困難做斗爭是不可避免的，是人類生存的固有部分——但如果一個人不是躲避，而是堅定地面對出乎意料而且常常是不公正的艱難困苦，他就能戰(zhàn)勝重重障礙，取得最后勝利[4]。本篇童話旨在引領兒童在想象世界里，感受在危險和困難面前，真正的好朋友該怎樣做，獲得智慧、勇敢、樂觀的情感體驗。（2）從單元看單篇，確定核心目標。根據(jù)童話單元的特征，可知科學知識是次要內(nèi)容，想象“紅頭歷險，青頭出手相救”的曲折過程、驚險場面，體會兩個人物的友誼，是主要內(nèi)容。（3）讀懂助學系統(tǒng)，確定學習內(nèi)容。讀懂課后思考題的編寫意圖——朗讀人物對話，想象人物說話時的語氣，目的是感受人物的驚險經(jīng)歷和喜怒哀樂;提取表示動作、神態(tài)的詞句，是為了體會面對危險時青頭勇敢的作為;通過講述驚險故事，表達自己的閱讀體驗，是為了幫助學生內(nèi)化語言和情感，在表達中深化體驗。

最后回歸兒童視角。往往學生憑著自己原有經(jīng)驗難以理解和感受的地方就是最關鍵的內(nèi)容，而這些地方就是重要的教學內(nèi)容。如本課中，紅頭的危險境地和恐懼心情是學生能夠自己讀懂的，而青頭既是紅頭的救命恩人，又是精神導師的人物形象，是學生難以理解、感受到的，感悟青頭的形象以及兩只小蟋蟀“危機中見真情”的友誼，便是教學內(nèi)容的重點。

（二）樹立單元意識，強化教學內(nèi)容的統(tǒng)籌安排，實現(xiàn)語文多重育人價值

核心素養(yǎng)時代，單元成為學習的基本單位。鐘啟泉先生指出：多年來我國一線教師大多滿足于“課時主義”，并不理會“單元設計”。然而在“核心素養(yǎng)—課程標準—單元設計—學習評價”這一環(huán)環(huán)相扣的教師教育活動的基本鏈環(huán)中，單元設計處于關鍵的地位[5]。把握單元學習主題，確定具有內(nèi)在邏輯關聯(lián)的語文實踐活動，是語文教學內(nèi)容確定的重點。

1.要站在單元整體視角，尋找單元人文主題與語文要素的深度融合，圍繞特定的學習主題，確定具有內(nèi)在邏輯關聯(lián)的語文實踐活動，實現(xiàn)多重教育價值的有機統(tǒng)一。如四年級上冊第四單元是神話單元，編排了《盤古開天地》《女媧補天》等課文。如果只孤立地關注語文要素“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學習把握文章的主要內(nèi)容”，將教學重點落在如何講故事等技術層面的訓練，就大大降低了神話的育人功能。要以將目光聚焦在“神話”的本質(zhì)屬性上，將兒童學習神話的意義定位在理解神話中蘊含的原始人類對于世界的認識、自我追問以及民族共同價值建構，以“情境性、實踐性、綜合性”[3]19為設計指南，引導學生以“神話傳講人”的身份，帶著世代傳承的使命，讀懂中國神話傳說，領略神話故事“起因、經(jīng)過、結(jié)果”蘊含的敘事結(jié)構和文化內(nèi)涵，將語言學習和文化傳承統(tǒng)整融合起來。

2.打通識字寫字、閱讀理解、表達交流各部分的關系，將諸多元素統(tǒng)籌安排、優(yōu)化重組在教學內(nèi)容中，幫助兒童在整合化的語文活動中主動學習，獲得語文素養(yǎng)和精神世界的共同生長。

每一個復雜系統(tǒng)都是由許多相互作用的不同部分組成的。在教學內(nèi)容的選擇上，首先要為學生提供一個整合化的文本情境、真實的生活和學習情境，將諸多要素有機融入情境之中;其次，要尋找字詞學習、朗讀、理解、表達之間的內(nèi)在的邏輯，打通各領域之間的關聯(lián)，讓教學內(nèi)容之間成為互相依存、互相作用、不斷進階的統(tǒng)一體，正如方智范教授所說：“語文課所學的內(nèi)容，識字寫字啊，閱讀啊，寫作啊，口語交際啊，其實跟學生的精神發(fā)展完全是一種共生的關系?！盵6]三維目標與教學內(nèi)容的整合、聚焦、關聯(lián)有助于語文學科整體育人目標的真正落地。

（三）關注教學內(nèi)容動態(tài)生成，聚焦難點，幫助兒童真正“學有所獲”

教學是一個動態(tài)的過程。從縱向看，語文教學內(nèi)容以潛在的、預設的、顯現(xiàn)的和內(nèi)化的四種形態(tài)存在于教學過程的不同階段[7]。在教學內(nèi)容的不斷轉(zhuǎn)化中，教材編者、教師和學生三主體完成了共同創(chuàng)生的過程。

針對教學中普遍存在的重視教的邏輯，忽視學的邏輯，教學預設過多，生成不足，教學內(nèi)容針對性、實效性不夠等問題，可做如下調(diào)整：教學內(nèi)容的“潛在”“預設”階段，做好課前學情調(diào)查，依據(jù)學情選擇教學內(nèi)容。如設計學期、單元前測調(diào)查表，課時預習單，通過課堂自主先學、師生提問、作業(yè)檢查等方式，從各種途徑了解學生的學習基礎和需要。把握具體學情，教學內(nèi)容的選擇就有了著力點，教學也就避免了面面俱到、費力低效等問題。其次，在教學內(nèi)容的“顯現(xiàn)”和“內(nèi)化”階段，教師在課堂上要給學生充分表達的機會，教師則要做活動的設計者、耐心的傾聽者、細致的觀察者和積極的支持者。要充分讓學，并將評價嵌入教學之中，依據(jù)學情，順學而導，珍視生成資源，不斷為學生提供有價值的學習內(nèi)容，幫助學生學有所思、學有所獲。

總之，在《義務教育語文課程標準（2022年版）》指引下，站在“以文化人，學以成人”的課程視野下，透徹理解課程內(nèi)容，深度解讀教材內(nèi)容，基于具體的學習情境，整合多重教學資源，在預設與生成中，在和學生活潑潑的互動中，完成開放、動態(tài)、發(fā)展的教學內(nèi)容的創(chuàng)生，確定學生喜歡而又需要的學習內(nèi)容，實現(xiàn)減負、提質(zhì)，成就兒童的語文學習。

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責任編輯：石萍