基于兒童“特質推理”能力發(fā)展特征的語文教學策略*

□ 賈 磊 毛張舒

“特質推理”是指個體認識他人行為特征，并對其進行特質歸納和判斷的能力。它以社會信念和特質圖式為內容基礎，反映了個體對他人人格特質的理解與判斷。［1-2］心理學研究表明，幼兒至小學中段（約4~11歲）是兒童獲得與發(fā)展特質推理能力的關鍵期。［1-3］在此期間，語言的習得與心理理論能力的快速發(fā)展使得兒童開始擺脫以自我為中心的思維方式，逐漸具備對自己和他人進行言語描述和歸納概括的能力。與此同時，學習生活環(huán)境從家庭向學校和社區(qū)不斷拓展，為成長中的兒童提供了社會化發(fā)展所需的土壤和空間。師生關系、同伴關系等多種社會關系的確立也會反作用于兒童，要求他們通過社交溝通去觀察和理解他人行為，推測他人行為意圖并作出行為預測。作為心理理論能力的基礎性成分，特質推理能力的獲得又將進一步影響和作用于包括身份認識、道德觀念在內的多種社會認知能力的發(fā)展。［4］所以，小學階段兒童特質推理能力的建構與確立，既是兒童心理理論能力不斷發(fā)展的成果，也是個體社會性發(fā)展趨于成熟的重要標志。［1-3］

一、兒童特質推理能力的發(fā)展特征

如何在小學語文教學中，根據(jù)兒童心理發(fā)展的特點來科學地推動兒童特質推理能力的發(fā)展，是心理學和教育學工作者普遍關心的重要話題。發(fā)展心理學的近期研究發(fā)現(xiàn)，依照特質推理能力建構與確立的過程，兒童對特質的理解和運用通常會經(jīng)歷由低階向高階發(fā)展的過程，掌握四類不同規(guī)則。［4-5］

（一）情境匹配規(guī)則

情境匹配規(guī)則，指兒童在觀察、推測他人行為時，把所見行為情境與要預測的行為情境進行匹配。若二者相同或相近，兒童根據(jù)所見行為預估相同行為會出現(xiàn)在預測情境下。這種規(guī)則多體現(xiàn)在低齡兒童的特質判斷中。此時，兒童對行為的預測主要是關注行為發(fā)生情境，尚未思考和理解知覺對象的行為特征和穩(wěn)定特質。所以，這種情境匹配規(guī)則其實只是兒童對觀察到的行為的一種簡單而發(fā)散的聯(lián)想匹配，實際是一種樸素而不成熟的預測判斷。

（二）簡單效價規(guī)則

簡單效價規(guī)則，指兒童將知覺對象所見行為的效價（即兒童認為的“好”或“壞”）與預測行為的效價進行匹配。若兩者效價相同，那么兒童就可能由所見行為來預測新行為的發(fā)生。例如，如果兒童對于某種行為的判斷是“好”（或“壞”）的，他們就可能用“好”（或“壞”）作為類別標簽而非一種特質來概括描述這種行為，并將這種類別標簽遷移到對象人物上。處于此階段的兒童對特質的理解和運用是相對懵懂的。

（三）概念相似規(guī)則

概念相似規(guī)則，指兒童根據(jù)行為在概念上的相似，參照所見行為來預測未來行為。處于這一階段的兒童實際已經(jīng)加深了對特質概念的認識，能夠在理解特質概念與符號的基礎上，運用它們進行判斷。例如，如果兒童發(fā)現(xiàn)他人的兩種行為表現(xiàn)都以“粗心大意”為特征，那么其中一項行為的再次出現(xiàn)就會讓兒童預測另一項行為的發(fā)生。

（四）特質引發(fā)規(guī)則

特質引發(fā)規(guī)則，指兒童可能依據(jù)行為者內部的穩(wěn)定心理特征預測外部表現(xiàn)的穩(wěn)定性。特質引發(fā)規(guī)則的運用，說明兒童已經(jīng)認識到行為者內部的心理特質是保證行為穩(wěn)定性的重要原因，并且開始主動歸納他人特質來進行特質推理。兒童完全掌握特質引發(fā)規(guī)則的重要標志，是他們開始內隱性地根據(jù)他人行為進行特質歸納和判斷，自發(fā)作出特質推理。［4-5］

兒童對上述規(guī)則的掌握能力是隨年齡增長而增強的。其中，前三類規(guī)則僅涉及兒童對行為情境、效價特征和關聯(lián)概念的理解和遷移，并不需要深刻認識行為者內部的穩(wěn)定心理特征。因此，基于前三類規(guī)則的行為預測稱為行為水平的特質推理。近期研究發(fā)現(xiàn)，我國兒童隨著言語能力和心理理論能力的發(fā)展，一般會在5歲左右開始具備行為水平的特質推理能力。［3］與之相比，對特質引發(fā)規(guī)則的掌握，要求兒童深刻認識和概括行為者內部的穩(wěn)定心理特征并就此作出社會預測。所以，當兒童能夠熟練掌握并運用特質引發(fā)規(guī)則時，即被視為獲得心理水平的特質推理能力。我國兒童具備心理水平的特質推理能力并自發(fā)作出特質推理，通常要到9歲左右。至11 歲時，多數(shù)兒童已能擁有穩(wěn)定的自發(fā)特質推理能力。而7~8 歲被視為特質推理由行為水平向心理水平過渡的關鍵期，剛好對應小學的中低段。［1-2,4］

二、推動兒童特質推理能力發(fā)展的語文教學策略

由于個體差異的存在，不同兒童的特質推理能力可能存在發(fā)展速度和發(fā)展水平上的差異。在小學語文教學中，為了兼顧兒童的個體差異，有效促進兒童特質推理能力的發(fā)展，教師可以根據(jù)兒童對推理規(guī)則的實際掌握情況，有意識地運用情境分析、人物解構、故事預測、結果評價等教學方法，引導兒童逐級掌握特質推理規(guī)則，推動語言能力和社會認知能力的協(xié)同發(fā)展。

（一）立足故事背景，細致分析情境

根據(jù)兒童特質推理能力建構和確立的規(guī)律，兒童對行為情景和故事背景的理解分析，是其建構特質概念以進行特質推理的前提條件。針對小學低段兒童的這一特點，教師可在課堂教學中有意識地進行課文情境和故事背景的分析，幫助兒童理解各類行為的社會性意義及其對應的人物特質和形象特征，引導兒童掌握分析“情境”“人物”與“行為”三者內在關聯(lián)的正確方法，深化兒童對社會行為和人格特質的認識和判斷。以統(tǒng)編教材一年級上冊《兩只羊》為例，教師在引導兒童理解課文時，可以突出兩只羊互不謙讓導致雙雙落水的故事情境，通過對“不謙讓”行為造成的負面結果的分析，反向引導兒童理解“謙讓”行為和“謙讓”特質對社會生活的重要意義，積極推動兒童由理解行為特質到作出正確社會判斷，再到內化德育美育，獲得成長進步。

（二）立足人物性格，深度解構形象

兒童對特質的理解是其進行特質推理和社會判斷的前提。兒童對特質推理規(guī)則的掌握過程，說明他們對人格特質的理解、認識乃至運用判斷是一個漸進式的發(fā)展過程。進入小學階段后，兒童開始通過語文課堂系統(tǒng)學習語言，通過掌握抽象的概念符號來深化自身對社會和他人的理解與認識。據(jù)此，教師可以基于語文教材展開對人物故事的描述，深度解構人物的形象和特點，針對兒童思維特點開展特質概念和符號的教學，幫助兒童準確理解和運用特質概念和符號。例如，統(tǒng)編教材在一至三年級課文中刻畫了“王二小”等多個人物形象，教師針對兒童學習語言與掌握特質規(guī)則的特點，在教學中著力對人物的行為及性格進行解構，引導兒童認識和把握人物特質，以提高兒童的特質理解和特質推理能力。

（三）巧妙設置問題，引導作答反思

兒童獲得心理水平的特質推理能力的重要體現(xiàn)，是掌握了特質引發(fā)規(guī)則，認識到行為者內部的心理特質是保證行為穩(wěn)定性的重要原因，并由此作出行為預測和社會判斷。為了促進兒童掌握特質引發(fā)規(guī)則，教學中，教師可以根據(jù)課文情境，有意識地設置問題，引導兒童作出行為預測和特質推理?，F(xiàn)行統(tǒng)編教材在編撰課文時特意設置了多個問題情境，以引導兒童進行思考、預測。例如，統(tǒng)編教材一年級上冊口語交際《用多大的聲音》一課特意設置了情境，引導兒童圍繞“什么時候要大聲說話，什么時候要小聲說話”進行思考和作答。此時教師除了要求兒童針對“小明在圖書館大聲喧嘩”等情況直接作出對錯判斷，還可以進一步引導兒童思考“小明的行為存在什么錯誤”“圖書館里的人們喜不喜歡他的行為”“如何幫助他改正錯誤”等問題。教師要讓兒童通過對這一系列問題的思考和作答，認識到錯誤的思想觀念是導致錯誤行為產(chǎn)生的核心原因，幫助他們正確理解個人行為與社會規(guī)范之間的內在聯(lián)系，接受優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)美德的熏陶。同時，引導兒童通過切身的作答和反思，獲得道德經(jīng)驗，以幫助他們內化社會規(guī)范，形成正確的道德認識和道德情感。

總之，小學語文教學是推進兒童特質理解和特質推理能力發(fā)展，實現(xiàn)兒童社會性發(fā)展的有效載體。教師應抓住兒童特質推理從行為水平向心理水平發(fā)展的關鍵期，根據(jù)兒童心理發(fā)展的特點，不斷豐富課程內容與教學手段，引導兒童增強實踐應用能力，科學有效地提升特質推理能力。