以人為本，新時代特殊教育的新定義
——江蘇省特殊教育政策解讀（一）

殷雅竹

進入共同富裕新發(fā)展階段，堅持以人民為中心、促進人的全面發(fā)展理念日益凸顯，特殊教育愈加受到重視。從“關心特殊教育”“支持特殊教育”到“辦好特殊教育”，特殊教育的普及水平、保障條件、科學化程度和育人質(zhì)量得到顯著提升。2021 年12 月31 日，國務院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》，該行動計劃對特殊教育給出了全面的定義：特殊教育主要是面向視力、聽力、言語、肢體、智力、精神、多重殘疾以及其他有特殊需要的兒童青少年提供的教育。其中，“其他有特殊需要的兒童青少年”第一次被納入特殊教育對象范疇。這一定義具有非常重要的歷史意義，它標志著我國特殊教育從關注人的靜態(tài)結(jié)果（殘疾）到關注人的動態(tài)發(fā)展（特殊需要），從注重福利保障（殘疾托底）到注重科學育人（支持發(fā)展），取得了重大突破。江蘇省認真學習并貫徹落實國家特殊教育發(fā)展新要求，全面落實以人為本新發(fā)展理念，深入分析實踐中存在的現(xiàn)象和問題，提出了更為細致、可操作的特殊教育新定義。

一、特殊教育實踐中的對象缺失

隨著腦科學與認知科學的發(fā)展，國際通行的特殊教育對象已不采用殘疾人（the disabled）這一稱謂，而是指特殊需要人士（people with special needs），我國學術界對此也充分認同。［1］但在《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》發(fā)布之前，我國實踐領域中的特殊教育對象通常就是《中華人民共和國殘疾人保障法》中所列舉的各類殘疾人。2021 年12 月31 日之前，不同國家或地區(qū)對特殊教育對象的界定不盡相同（如表1所示）［2-6］。

由此可以看出，中國大陸地區(qū)與其他國家或地區(qū)對特殊教育對象的界定，在實踐層面上存在差異。差異也直觀表現(xiàn)在特殊教育對象數(shù)量占在校學生總數(shù)的比例上。2020年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報顯示，中國大陸地區(qū)以各種形式招收的特殊教育對象在校生為88.08 萬［7］（未包括香港特別行政區(qū)和澳門特別行政區(qū)），占中小學、幼兒園在校學生總數(shù)約0.36%。而日本、英國、美國的該項數(shù)據(jù)分別約為3.96%、15.90%、14.97%。［8-13］以中國臺灣地區(qū)2020 年特殊教育統(tǒng)計年報數(shù)據(jù)為例分析，其學習障礙、情緒行為障礙、孤獨癥、發(fā)育遲緩、身體病弱的學生占特殊教育對象的比例高達69.2%［14］，而大陸地區(qū)的官方統(tǒng)計中沒有同類數(shù)據(jù)，勉強可以與之對應的精神殘疾類學生，占比為2.9%［15］。

經(jīng)過比對可以發(fā)現(xiàn)，實踐領域中，特殊教育對象至少缺失5個方面的群體：一是不符合殘疾人鑒定標準的，如注意力缺陷多動障礙、特定學習障礙、情緒行為障礙等患者，他們不是“殘疾人”，拿不到“殘疾證”，因而也不會被認定為特殊教育對象；二是許多7 歲之前的特殊障礙兒童，他們處在快速生長發(fā)育的不穩(wěn)定狀態(tài)，如果治療和干預得當，在很大程度上可以避免終身性功能缺失，因而他們沒有也不應當被認定為“殘疾人”；三是家長不做殘疾鑒定的，許多家長因擔心受到社會歧視，不愿意自己的孩子被認定為“殘疾人”，故不履行殘疾認定手續(xù)，致使這批孩子無法被納入特殊教育對象；四是特殊疾病兒童、特殊才能兒童等，他們都不屬于特殊教育對象；五是限于醫(yī)學診斷水平尚未被識別的。上述這些有特殊教育需求但沒有被納入特殊教育對象統(tǒng)計的兒童青少年，往往以普通學生的身份“沉默地存在”于普通學校中。

“十三五”期間，江蘇省就開始尋找這一現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，并努力探索解決方案。

二、特殊教育對象類型缺失的原因分析

一是受腦科疾病診療水平的限制。美國從2000年起發(fā)布孤獨癥流行病學數(shù)據(jù)，2021年12月發(fā)布的報告顯示，美國8 歲兒童中有2.3%患有孤獨癥譜系障礙。［16］而我國近年才有學者對部分省市兒童青少年精神障礙流行病學進行調(diào)查研究。［17］調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，北京、遼寧、江蘇、湖南、四川等省市普通學校6～16 歲學生的精神障礙流行率達17.5%，其中占比較高的包括注意缺陷多動障礙（6.4%）、焦慮障礙（4.7%）、對立違抗障礙（3.6%）和重度抑郁障礙（2.0%）。從江蘇省的情況看，各地尤其是縣級以下醫(yī)療機構(gòu)對兒童神經(jīng)發(fā)育障礙、精神障礙的精準識別和干預能力普遍不足。

二是特殊教育與普通教育在實踐層面的分離。近20 多年來，基層的特殊教育實踐基本就是特殊教育學校的教育，對象基本都是有外顯生理性殘疾的學生，普通學校中的特殊教育需要沒有受到足夠的關注。對于并非殘疾但存在各種學習困難表現(xiàn)的學生，普通學校往往不能識別其特殊障礙，而會將其行為歸因為學習態(tài)度不端正、習慣養(yǎng)成不足、家庭教養(yǎng)不當?shù)仍?；特殊教育學校對此也鮮有關注，未做過系統(tǒng)性研究。加之雙方?jīng)]有協(xié)同研究的工作機制，問題一直未能得到揭示和解決。

三是對普通學校中的個性化教育問題始終缺少專業(yè)性研究。普通學校存在一定數(shù)量的注意力缺陷多動障礙、特定學習障礙、情緒行為障礙、發(fā)育遲緩等有特殊教育需要的學生，但各級中小學教科研機構(gòu)中很少有特殊教育專業(yè)人員。一些特殊教育專家有意為之，但往往有心無力，普通教育類學術期刊也較少發(fā)表特殊教育方面的文章。與此同時，雖然很多一線教師能夠自發(fā)研究“學困生”教育問題（中國知網(wǎng)搜索帶有“學困”關鍵詞的文章有31726 篇之多），但受專業(yè)限制，這些教師缺乏腦科學、認知科學、臨床心理學、醫(yī)學等知識基礎，其研究很難有實質(zhì)性進展。多年來，國家級教學成果獎、全國教育科學研究優(yōu)秀成果獎中的相關成果也很難解決實踐中的特殊教育問題。

四是行政管理部門的問題意識與破解能力不足。我國學術界對特定學習障礙、情緒行為障礙、孤獨癥等早已有所認識，發(fā)表過各種研究成果，也出版了系統(tǒng)性、實踐指導性很強的專著。例如，北京大學出版社在2011年出版了21世紀特殊教育創(chuàng)新教材，包含理論與基礎、發(fā)展與教育、康復與訓練等內(nèi)容，研究范圍幾乎涵蓋所有已被識別的特殊教育對象。但這些重大研究成果往往并未被行政管理部門及時運用于實際工作。

特殊教育對象范疇從“殘疾”到“特殊教育需要”的轉(zhuǎn)變，是世界各國特殊教育發(fā)展的普遍歷程。當前，我國特殊教育實踐走到了全面科學認知特殊教育對象的歷史階段。針對上述問題和原因，江蘇省從“十三五”時期開始嘗試拓展特殊教育的內(nèi)涵和外延，并逐步完善管理制度和工作機制。

三、特殊教育對象的新定義

為全面、準確地反映特殊教育對象的客觀存在，2018 年江蘇省教育廳聯(lián)合省衛(wèi)生健康委員會、民政廳和殘疾人聯(lián)合會共同發(fā)布了《關于加強普通學校融合教育資源中心建設的指導意見》，在全國率先提出普通學校中特殊教育實施對象的新定義：“特殊教育對象包括視覺障礙、聽覺障礙、言語障礙、智力障礙、肢體障礙、精神障礙（含孤獨癥）以及學習障礙、情緒行為障礙、發(fā)育遲緩等有特殊教育需要的兒童少年”（以下簡稱“特需學生”）。這一定義是在吸納醫(yī)學研究成果和世界特殊教育發(fā)展經(jīng)驗基礎上的一次嘗試，它將長期隱藏在普通教育學校中的特殊教育問題清晰地描述出來。文件還提出，實施融合教育“有利于培養(yǎng)普通學生健全人格、珍愛生命、勇于擔當?shù)群诵乃仞B(yǎng)”，“按需配備人、財、物并提供個別化教育服務的思想適用于特殊教育對象，也適用于遭遇意外變故、特殊疾病、疑似輟學等其他困境學生，更適用于每一個具有不同性格稟賦的普通學生”。

江蘇省對融合教育的理解包含四層意義：第一，融合教育是一種理念和目標，旨在恢復多樣、差異的教育生態(tài)，促進特需學生與普通學生協(xié)同發(fā)展。第二，融合教育是一種安置方式，應盡可能將特需學生安置在普通學校中（包括完全融入普通班、部分在普通班部分在資源教室、基本在特教班3 種方式）；確實不能安置的，也要通過多種方式實現(xiàn)與普通學生最大程度的融合。第三，融合教育是一種教育策略，在教育教學過程中，應當靈活采用各種方式，最大限度地將不同性格稟賦的學生合理組織在共同的教育場景中，實現(xiàn)身心共融、普特共榮、總體教育價值最大化。第四，融合教育還是一種管理制度，把普通教育與特殊教育的資源整合在一起，把教育與醫(yī)療、康復、庇護托養(yǎng)資源整合在一起，建立為特需學生提供合理便利和有效服務的人、財、物彈性管理制度。

2022 年，江蘇省教育廳等部門聯(lián)合制定了《江蘇省“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》，將這一定義進一步拓展到所有普通學校和特殊教育學校的特殊教育對象：視力、聽力、言語、肢體、智力、精神殘疾，以及神經(jīng)發(fā)育障礙（含注意缺陷多動障礙、特定學習障礙等）、情緒行為障礙等有特殊需要的兒童青少年。［18］在醫(yī)療專家建議下，定義把發(fā)病率最高的注意缺陷多動障礙作為神經(jīng)發(fā)育障礙中的一類單獨提了出來。同時，為了兼顧某些行業(yè)的規(guī)定，定義在文字中有所保留，但9 類特殊障礙兒童青少年作為特殊教育對象已經(jīng)成為教育、醫(yī)療、殘聯(lián)部門的共識，更是全省所有特殊教育從業(yè)者的共識。

隨著特殊教育事業(yè)的發(fā)展，相關概念界定也會越來越完善。其實概念和分類本身并不重要，重要的是為下一步解決特需學生的社會交往問題、學習困難問題、因?qū)W困或社交障礙引發(fā)的精神問題和輟學問題等奠定制度基礎。江蘇省通過一系列的制度設計，賦予學?；趥€體需求實施課程改革的責任和自主權，建立基于循證的因材施教專業(yè)服務體系和支持保障體系，努力讓每一名有特殊教育需要的兒童青少年都有人生出彩機會。

（《現(xiàn)代特殊教育》編輯部編輯張?zhí)旎蹍⑴c了本文數(shù)據(jù)和資料的搜集整理，特此致謝）