指向?qū)W生結(jié)構(gòu)化思維培養(yǎng)的語文閱讀教學(xué)探索

盛月芬

結(jié)構(gòu)化思維是一種以事物的結(jié)構(gòu)為思維對象，指向事物結(jié)構(gòu)積極建構(gòu)的思維方式。語文閱讀教學(xué)中的結(jié)構(gòu)化思維是指優(yōu)化課文內(nèi)容各部分之間的內(nèi)在聯(lián)系，使之成為清晰的、完整的、系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，從而助力學(xué)生建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的知識體系，形成結(jié)構(gòu)化的思維。本文以五上《憶讀書》第一課時(shí)的教學(xué)為例，探討指向結(jié)構(gòu)化思維培養(yǎng)的語文閱讀教學(xué)實(shí)踐。

一、統(tǒng)整多方視角，確定教學(xué)目標(biāo)優(yōu)結(jié)構(gòu)

在《憶讀書》第一課時(shí)的教學(xué)中，教師應(yīng)整體觀照單元定位、內(nèi)容整合、學(xué)習(xí)活動、能力要求、思維層級等方面，遵循學(xué)科特點(diǎn)，設(shè)定可理解、可操作、可評價(jià)的教學(xué)目標(biāo)優(yōu)結(jié)構(gòu)。

基于對課程目標(biāo)的解讀，筆者立足整個(gè)單元解讀教材，整體觀照知識結(jié)構(gòu)、目標(biāo)結(jié)構(gòu)，在分析課標(biāo)、教材和學(xué)情的基礎(chǔ)上，將《憶讀書》第一課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)確定如下：（1）學(xué)習(xí)本課生字，能正確、美觀地書寫“舅、斬、衰、撲、篇”5 個(gè)“四會字”，運(yùn)用多種方法理解“津津有味”等新詞；（2）正確流利地朗讀課文，依托學(xué)習(xí)單，了解課文主要內(nèi)容；（3）用較快的速度默讀課文，根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點(diǎn)；（4）初步感受“根據(jù)表達(dá)的需要，分段表述，突出重點(diǎn)”這一語文要素。

從核心素養(yǎng)的視角看，以上四個(gè)教學(xué)目標(biāo)比較完整地兼顧并綜合體現(xiàn)了語文核心素養(yǎng)的文化、語言、思維、審美四個(gè)方面。目標(biāo)1 中的識字寫字、讀文賞析自然滲透著漢字文化、漢語文化；目標(biāo)2 和目標(biāo)3 適切地體現(xiàn)了對語言運(yùn)用、思維提升的自然滲透，注重培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)同合作能力和高階思維能力；目標(biāo)4 則回應(yīng)了本單元的語文要素。

立足學(xué)生視角確定教學(xué)目標(biāo)，素養(yǎng)立意下的語文教學(xué)應(yīng)該在科學(xué)分析、研判的基礎(chǔ)上確定清晰的教學(xué)目標(biāo)結(jié)構(gòu)?！稇涀x書》第一課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)將語文實(shí)踐活動融入豐富、生動的學(xué)習(xí)情境中，雙線融通開展語文實(shí)踐活動：依托學(xué)習(xí)單梳理信息、把握內(nèi)容；引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)冰心讀第一部章回體小說《三國演義》一部分，使其由閱讀走向表達(dá)。結(jié)構(gòu)化的意識、思路和方法確保了教學(xué)目標(biāo)優(yōu)結(jié)構(gòu)的實(shí)現(xiàn)。

二、觀照學(xué)習(xí)邏輯，創(chuàng)設(shè)沉浸式學(xué)習(xí)情境

課前導(dǎo)入時(shí)，筆者以非連續(xù)性文本的形式展現(xiàn)一段話，引導(dǎo)學(xué)生先由此想到一個(gè)人名，再由一個(gè)人名引出一本書。筆者選擇的人物有諸葛亮、林沖、關(guān)羽、賈寶玉、林黛玉，既有男生感興趣的人物，也有女生喜歡的人物，文字中既有對人物身份的介紹，也不乏人物性格、所處朝代、關(guān)鍵事件、歷史地位的涉及，還有著作封面的呈現(xiàn)。這樣的學(xué)習(xí)活動從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，觀照學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯，不僅使得教師掌握了學(xué)生對這些書、這些人的了解程度，同時(shí)也使得學(xué)生自然地與課文部分內(nèi)容進(jìn)行了初步接觸，對課文整體內(nèi)容產(chǎn)生強(qiáng)烈的閱讀期待。

隨后，筆者抓住課題中的“讀書”一詞，組織學(xué)生交流關(guān)于讀書的名言警句。學(xué)生暢所欲言：“書是人類進(jìn)步的階梯?！薄澳銈兪浅燥堥L大的，也是讀書長大的。”“讀書破萬卷，下筆如有神?！薄案褂性姇鴼庾匀A，讀書萬卷始通神?！薄昂蜁钤谝黄?，永遠(yuǎn)不會嘆氣?！薄@樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，以學(xué)生的已知為起點(diǎn)，以課題中的關(guān)鍵詞為切入點(diǎn)，使得學(xué)生與作者的讀書感受“一談起讀書，我的話就多了”有了情感上的碰撞。緊接著，筆者又從文學(xué)地位、生平、美稱、筆名的由來、耳熟能詳?shù)淖髌返确矫嬷v述了“這位與我們談話的慈祥奶奶”。短短幾分鐘的講解不僅蘊(yùn)含著巨大的信息量，還使得學(xué)生產(chǎn)生了與同學(xué)、與教師、與作者以及與所搜集信息的多元互動。這也在無形中回應(yīng)了現(xiàn)代社會對人的閱讀素養(yǎng)和媒介素養(yǎng)的要求。

三、前置閱讀內(nèi)容，改進(jìn)結(jié)構(gòu)化思維工具

要想實(shí)現(xiàn)教學(xué)的結(jié)構(gòu)化，教師就要始終抓住兩條線：一條是教學(xué)的知識線，另一條是學(xué)生的思維線。理順這兩條線，把兩條線有機(jī)地融合起來，這樣的教學(xué)才能吸引學(xué)生，也才會更有深度?！皩W(xué)習(xí)單”能夠?qū)⒔Y(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)前置，具有啟發(fā)學(xué)生的結(jié)構(gòu)化意識、調(diào)動學(xué)生的結(jié)構(gòu)化思維、引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用多元結(jié)構(gòu)化方法的多重作用。此外，教師引導(dǎo)學(xué)生在課上分享“預(yù)習(xí)”的過程也是學(xué)生在學(xué)習(xí)共同體中再次自主學(xué)習(xí)的過程，這有助于其實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化意識、思維、方法的再優(yōu)化。如筆者在學(xué)習(xí)單中設(shè)置問題“作者回憶了自己讀書的哪些經(jīng)歷？請你用自己喜歡的方法梳理相關(guān)信息”，并在課堂上引導(dǎo)學(xué)生分享與交流梳理出來的信息及梳理方法。此時(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)單中呈現(xiàn)出的信息梳理方法（如圈畫法、列表法、歸納法、思維導(dǎo)圖法等）便會進(jìn)入公眾視野，這不僅使學(xué)生整體感知課文內(nèi)容的過程變得有意思、有策略、有效果，還對學(xué)生原有的結(jié)構(gòu)化意識、結(jié)構(gòu)化思維、結(jié)構(gòu)化方法形成了正向反饋，從而實(shí)現(xiàn)了從結(jié)構(gòu)到優(yōu)結(jié)構(gòu)的過程。

四、聚焦閱讀內(nèi)容，結(jié)構(gòu)化推進(jìn)閱讀活動

基于第三學(xué)段學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)和結(jié)構(gòu)化能力，筆者以課后習(xí)題一“說說作者回憶了自己讀書的哪些經(jīng)歷，她認(rèn)為什么樣的書才是好書”為抓手，觀照單元語文閱讀要素“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點(diǎn)”，推進(jìn)結(jié)構(gòu)化教學(xué)活動。

教學(xué)時(shí)，筆者聚焦閱讀內(nèi)容“憶”的部分，融合問題驅(qū)動、個(gè)性化閱讀、合作探究、閱讀與表達(dá)活動設(shè)計(jì)等，鼓勵(lì)學(xué)生從內(nèi)容組織、語言表達(dá)、創(chuàng)意思維等方面交流與分享冰心奶奶讀書的經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)“閱讀的時(shí)間很長”“閱讀書目多而廣”“閱讀的都是名著”等信息，從中感受到冰心奶奶所言九字箴言的意義。隨后，筆者引導(dǎo)學(xué)生從同屬章回體小說的四大名著切入，走進(jìn)經(jīng)典巨作，走近文化名人，從“回目”名稱讀起，各有側(cè)重地與四大名著進(jìn)行對話，和冰心奶奶一樣運(yùn)用多種策略“讀”名著，感受經(jīng)典的魅力，并在此基礎(chǔ)上梳理所獲信息，在表達(dá)中輸出信息，促使其知識不斷豐富，思維不斷進(jìn)階，素養(yǎng)不斷提升。

基于本單元的習(xí)作要素，筆者引導(dǎo)學(xué)生深入了解作者讀第一部書的經(jīng)歷，并習(xí)得“分段表述、突出重點(diǎn)”的表達(dá)方法。具體而言，筆者組織學(xué)生精讀作者讀第一部書的內(nèi)容，了解作者從舅父講《三國演義》到一知半解地讀《三國演義》，再到投入地讀《三國演義》的讀書過程，感受《三國演義》所承載的作者的喜怒哀樂。在此基礎(chǔ)上，筆者巧妙啟發(fā)學(xué)生從閱讀走向表達(dá)：如果請你介紹讀某一本書的經(jīng)歷，你會怎樣興致勃勃、有條理地分段敘述自己的讀書經(jīng)歷呢？學(xué)生回憶自己的閱讀經(jīng)歷，模仿、學(xué)習(xí)作者的表達(dá)方法，在交流中強(qiáng)化了表達(dá)的方法意識。

五、聚焦閱讀方法，于思辨中得思維方法

隨著閱讀活動的不斷推進(jìn)，學(xué)生從橫向和縱向兩條軸線領(lǐng)略了作者在不同時(shí)間的閱讀書目、閱讀方法以及閱讀感受。無疑，對正處于第三學(xué)段且正在讀各類名著的學(xué)生而言，梳理冰心奶奶的多種讀書方法對現(xiàn)階段他們讀不懂、讀不下去名著等現(xiàn)實(shí)問題有著重要的啟發(fā)意義。如冰心奶奶剛開始聽舅父講《三國演義》，隨后一知半解地讀，后來隔段時(shí)間再讀；冰心奶奶對比著讀《水滸傳》和《蕩寇志》；冰心奶奶讀的書是通過精挑細(xì)選的等。這種種閱讀方法使學(xué)生體會到分析、比較等思維方法在閱讀中的重要作用，給學(xué)生茅塞頓開的感覺。

課堂接近尾聲時(shí)，筆者組織學(xué)生圍繞“你是否贊同一知半解式讀書法”這一話題展開思辨。課堂上既有贊同的聲音，這源于學(xué)生閱讀名著時(shí)也有同樣的經(jīng)歷，一知半解地讀并不影響繼續(xù)往下讀和讀懂整本書；也有反對的聲音，這源于前面一課《古人談讀書》中孔子和他的弟子們認(rèn)為“知之為知之，不知為不知，是知也”。學(xué)生在實(shí)實(shí)在在的辯論實(shí)踐環(huán)節(jié)中學(xué)習(xí)到了如何有觀點(diǎn)、有依據(jù)、有條理地辯論，實(shí)現(xiàn)了思辨能力的提升。

在語文課堂教學(xué)中，教師要時(shí)時(shí)關(guān)注縱橫聯(lián)系，勾連關(guān)鍵要素，準(zhǔn)確把握學(xué)情，并基于此刪繁就簡地開展語文實(shí)踐活動，聚焦語文核心素養(yǎng)，推進(jìn)課堂教學(xué)。由此，語文的學(xué)科屬性才能得以凸顯，語文的學(xué)科本質(zhì)才能得以體現(xiàn)，指向結(jié)構(gòu)化思維培養(yǎng)的語文閱讀教學(xué)才能真正落地。