學齡前兒童教育空間情感化設計發(fā)展研究

劉家欣 天津理工大學藝術(shù)學院

根據(jù)教育部前瞻產(chǎn)業(yè)研究院統(tǒng)計，2015～2020 年，中國政府針對學前教育的經(jīng)費總投入以及幼兒園在園生的人均教育經(jīng)費總支出皆呈逐年上升勢態(tài)，表明我國政府及兒童監(jiān)護人對學齡前兒童教育空前重視。學齡前兒童教育空間作為兒童教育的發(fā)生場所之一，其重要程度不言而喻。研究發(fā)現(xiàn)，情感化設計在學齡前兒童教育空間中的應用能夠充分發(fā)揮學齡前兒童教育空間的正面作用，促進兒童長足發(fā)展。

1 學齡前兒童需求的特殊性

依據(jù)馬斯洛需求層次理論，可將學齡前兒童的需求，由低層次到高層次分為生理需求、安全需求、愛和歸屬需求、尊重需求以及實現(xiàn)自我需求5 種。其中，需求層次越低，力量越大，潛能越大。學齡前兒童相較于其他群體，對教育空間的需求存在較大的特殊性，主要表現(xiàn)在以下4 方面。第一，生理需求上，兒童相較于成年人的免疫系統(tǒng)較為薄弱，其呼吸量與體重的比值相當于成年人的1.5 倍，加之兒童較大的活動量，更容易受到有害顆粒物質(zhì)、甲醛等空氣污染物的傷害，導致肺功能異常，因此學齡前兒童教育空間的裝飾裝修需要更加注重環(huán)保材質(zhì)的選用以及室內(nèi)通風系統(tǒng)的設計，提高室內(nèi)空氣質(zhì)量。第二，安全需求上，學齡前兒童自我保護能力較差，對安全隱患的規(guī)避意識不足，學齡前兒童教育空間的設計應能夠從根源降低安全事件發(fā)生的概率，提高兒童安全性。第三，愛和歸屬需求上，學齡前兒童教育空間應通過恰當滿足兒童生理需求和心理需求，加強兒童歸屬感的營造，彌補兒童與其監(jiān)護人周期性分隔導致的兒童情感缺失。第四，尊重和實現(xiàn)自我需求上，兒童尚處在各方面身體機能的發(fā)育發(fā)展階段，意識形成不完全，學齡前兒童教育空間應當能夠起到積極、正向的引導作用，一定程度上防止兒童誤入歧途。

2 學齡前兒童教育空間的特殊性

學齡前期是兒童性格形成、能力培養(yǎng)的關鍵時期，兒童的語言、認知、思維等各方面能力在此期間飛速發(fā)展，并逐步形成道德感、審美感等或?qū)殡S兒童一生的高級情感[1]。學齡前兒童教育空間作為學齡前兒童教育的載體，其作用舉足輕重，不僅密切關系著學齡前兒童教育的質(zhì)量，還會影響兒童的身心健康。因此，針對這一特殊受眾群體，學齡前兒童教育空間的設計應與情感化設計相結(jié)合，立足馬斯洛需求層次論，從而促進兒童形成端正的價值觀、樹立積極的自我形象、發(fā)掘多維的內(nèi)在潛能，同時與時俱進，助力兒童健康成長，在兒童心中留下美好回憶。

3 情感化設計的理論內(nèi)涵

情感化設計并不以情感設計為基本目的，而是在滿足使用者功能需求的基礎上，根據(jù)不同使用群體對客觀物質(zhì)世界的認識反應和心理體驗，將情感表達融于設計中，以緩和形式與功能間的矛盾，從而滿足使用者的生理和心理需求[2]。情感化設計這一概念，由美國認知心理學家諾曼為解決實用性與視覺性這一主要矛盾而提出。他通過結(jié)合大腦活動系統(tǒng)，將情感化設計分為本能層次、行為層次以及反思層次3 個相互作用、相互調(diào)節(jié)的層次。其中，先天部分被稱為本能層次，控制身體日常行為的運作部分被稱為行為層次，大腦的思考部分被稱為反思層次[3]。在三層次設計理論下開展學齡前兒童教育空間的情感化設計，有助于提高學齡前兒童教育空間的服務質(zhì)量，同時對兒童起到正向的引導作用。

4 學齡前兒童教育空間發(fā)展現(xiàn)狀

當前，經(jīng)濟高速發(fā)展，物質(zhì)生活豐富，學齡前兒童教育空間的設計開始受到關注。現(xiàn)階段，情感化設計在學齡前兒童教育空間中的應用鋒芒初露，在世界范圍內(nèi)取得了一定的研究成果。以智利一處建成于2021 年的幼兒園為例，該園將主要教育空間完全置于大自然中，通過四季分明的自然景觀以及豐富多彩的戶外實踐項目，引導兒童形成對季節(jié)、色彩、氣味等的具象化認知，喚醒兒童感官，激發(fā)兒童探索欲，同時鼓勵兒童建立對大自然的保護意識。該園在戶外空間中開展學齡前兒童教育空間情感化設計，頗具實驗性。但就目前國內(nèi)現(xiàn)狀而言，應將室內(nèi)空間與室外空間有機融合的教育空間作為我國學齡前兒童教育空間情感化設計的主要研究方向。

5 學齡前兒童教育空間情感化設計面臨的發(fā)展困境

受傳統(tǒng)教育理念影響，成年人總是有意識或無意識地依照自己的想法限定兒童的發(fā)展，將自己對兒童的認知強加于兒童，而忽略了兒童自身的發(fā)展規(guī)律[4]。設計師對兒童生理、心理需求的考慮不周，導致現(xiàn)階段學齡前兒童教育空間情感化設計面臨眾多問題。

5.1 本能層次

本能層次情感化設計與空間中各元素的造型密切相關，其作為大腦處理情感的起點，對兒童心理發(fā)育起到重要作用。當前，學齡前兒童教育空間情感化設計中，存在的本能層次問題主要體現(xiàn)在以下3 個方面。第一，各異的色彩通過視覺神經(jīng)傳入大腦，形成一系列的色彩心理反應，對兒童行為起到正面或負面的引導作用，同時影響兒童的智力發(fā)育[5]。現(xiàn)階段，學齡前兒童教育空間的色彩設計過于模式化，并且過分追求感官刺激。比如閱覽室內(nèi)不宜兒童閱讀、思考的鮮艷墻繪或壁紙，未能意識到色彩對兒童情緒的影響，缺少對兒童色彩心理學的考量，難以起到正向調(diào)節(jié)兒童心理的作用。第二，形態(tài)的設計過于刻意，缺乏流動美，無益于兒童藝術(shù)感、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。第三，材質(zhì)的選用上，肌理單一，較少使用竹篾和藤條等天然建筑裝飾裝修材料，無法多角度正向引導兒童去感受大自然、探索大自然、保護大自然。本能層次情感化設計存在的問題，導致現(xiàn)階段多數(shù)學齡前兒童教育空間難以成為兒童教育工具的一部分，缺乏其本應被賦予的教育價值。

5.2 行為層次

在學齡前兒童教育空間中開展行為層次情感化設計，與各使用功能的實現(xiàn)以及兒童內(nèi)在潛能的激發(fā)休戚相關。現(xiàn)階段，學齡前兒童教育空間情感化設計中存在的行為層次問題主要體現(xiàn)在以下兩方面。一方面，在設計過程中未考慮兒童人體工學，不但不適合兒童的自然形態(tài)，而且不易于兒童使用，從而導致兒童產(chǎn)生無助、急躁等負面情緒。另一方面，部分娛樂性質(zhì)功能的實現(xiàn)方式缺乏趣味性和挑戰(zhàn)性，過于單一，與兒童的好奇天性不合，不利于兒童探索精神和團隊協(xié)作精神的形成。行為層次情感化設計的欠缺，導致學齡前兒童教育空間難以滿足兒童生理和心理的需求。

5.3 反思層次

反思層次情感化設計在學齡前兒童教育空間中的恰當應用，能夠?qū)和鸬秸娴木褚龑ё饔?。目前，學齡前兒童教育空間情感化設計中，存在的反思層次問題主要體現(xiàn)在以下兩方面。一是部分幼兒園為提高空間使用率，采用男女合用式衛(wèi)生間，缺少對兒童自我意識的尊重和保護，不利于兒童性別意識的養(yǎng)成。長此以往，可能會導致兒童形成錯誤的性別觀念，在性別問題上出現(xiàn)錯誤的判斷。二是缺乏獨特的文化表達和記憶點塑造，學齡前兒童教育空間的設計模式千篇一律，精神文化價值貧乏。反思層次情感化設計的缺失，致使學齡前兒童教育空間情感內(nèi)核的空虛以及積極情感氛圍營造的失敗。

6 學齡前兒童教育空間情感化設計的發(fā)展策略

目前，“口罩社交”“封閉式社交”等社會現(xiàn)象對兒童心理產(chǎn)生了負面影響，導致兒童情緒與行為問題發(fā)生率較高[6]。對此，應大力推進兒童教育空間情感化設計，結(jié)合兒童環(huán)境心理學、兒童行為心理學、兒童認知心理學等科學，一定程度上避免兒童陷入成長誤區(qū)。

6.1 本能層次上提升空間的啟蒙價值

科學研究表明，日常生活中人體80%以上的外界信息由視覺獲得，并通過視覺神經(jīng)的傳導產(chǎn)生相應的情感，體現(xiàn)了本能層次情感化設計的重要價值。具有啟蒙意義的本能層次情感化設計在學齡前兒童教育空間中的應用，有助于兒童天性的釋放以及內(nèi)在潛能的激發(fā)。本能層次情感化設計，應將兒童感官體驗作為設計的出發(fā)點，注重顏色、形態(tài)以及材質(zhì)3 個方面的把控，進一步提升空間的啟蒙價值。

悉數(shù)通過視覺獲得的外界信息，65%與色彩相關，其余部分則與形態(tài)和材質(zhì)相關。在色彩上，應充分考量不同顏色帶給兒童各異的心理感受以及色彩對兒童心理的調(diào)節(jié)作用，幫助兒童在特定的時空中高效率完成相對應的任務，同時激發(fā)兒童的獨立思考能力、創(chuàng)造能力，開發(fā)多維性性格。在形態(tài)和材質(zhì)上，通過多樣化形態(tài)和材質(zhì)的應用，使得兒童在各感官的配合下豐富其對客觀世界的認知，同時滿足其好奇心與探索心，進而激發(fā)對物質(zhì)世界的探索欲望。依據(jù)兒童這一特殊受眾群體的心理特質(zhì)以及不同空間的使用功能，將具有特定屬性的色彩、形態(tài)、材質(zhì)進行組合，能夠形成啟蒙作用顯著的學齡前兒童教育空間。

6.2 行為層次上增加空間與兒童的交互性

情感化設計的行為層次關系著日常行為運作的愉悅度和效率，與整個情感系統(tǒng)相互作用，共同發(fā)展。在學齡前兒童教育空間行為層次情感化設計上，加強空間與兒童的交互性，一定程度上避免了空間概念模型與心理模型不符所導致的兒童負面情緒。

根據(jù)兒童群體的行為和心理特質(zhì)，可將行為層次情感化設計分為兩種設計思路。其一，通過對兒童正面情緒的探索，針對性地進行功能使用方式的設計，例如符合兒童人體工學和使用方式簡明的行為層次設計，充分滿足了兒童的使用期望。其二，基于提高兒童多方面素質(zhì)水平的目的，在部分功能的行為層次情感化設計上利用交互設計，將單一的使用功能賦予多維度的教育價值。所謂交互設計，是指個體之間以達成某種目的為前提，相互交流、相互配合。交互設計作為一種以人為本的設計系統(tǒng)，在學齡前兒童教育空間行為層次情感化設計上的應用，能夠促使兒童在使用空間內(nèi)各功能要素的過程中，通過與各要素的互動交流，形成正確的價值觀念。例如，學齡前兒童衛(wèi)生間水龍頭的設計，可通過在其內(nèi)安裝智能傳感器感知兒童用水量，并通過洗手臺上的電子圖標配合聲音進行水流量的控制，并且給兒童以動態(tài)反饋，在此功能的使用過程中可以提高兒童的環(huán)境保護意識。

6.3 反思層次上加強空間正向情緒氛圍的營造

人們在使用某種功能時產(chǎn)生的意識、思考和感受與情感化設計的反思層次密切相關。在學齡前兒童教育空間中應用反思層次設計邏輯，通過賦予功能或空間以特定的意義和價值，在滿足兒童更高層次情感需求的同時，引導兒童的認知、思想、情緒等向積極健康的方向發(fā)展，從而實現(xiàn)正向情緒氛圍的營造。相反，若在空間設計過程中未能考量反思層次情感化設計，則常會產(chǎn)生負面的情緒生理機制，導致兒童胸悶等諸多不良生理反應的出現(xiàn)。

在學齡前兒童教育空間中營造正向情緒氛圍，可從以下3 個方面著手。第一，協(xié)助兒童塑造良好的自我形象。在保證使用功能的基礎上，最大限度考量所有兒童的正向生理與心理需求。例如，各設施使用功能的尺寸和承重等級應能夠同時滿足不同身材屬性兒童的需求，而非定向提供特殊服務，致使其因受到過分關注而產(chǎn)生自卑心理，無益于其積極樂觀自我形象的塑造。第二，設置符合天性的功能空間。通過設置符合學齡前兒童七大天性的功能空間，促使兒童期望的達成、滿足感的獲得以及教育空間歸屬感的營造。第三，實現(xiàn)童年記憶的長久留存。通過塑造帶有特殊情感屬性的氛圍，如民族、地域特色等，豐富教育空間的文化意向，從而提高教育空間文化層次，充實教育空間情感內(nèi)核，使兒童產(chǎn)生相應的聯(lián)想和情感共鳴，在其心中形成一段難忘記憶。反思層次情感化設計在學齡前兒童教育空間中的應用，能夠引導兒童在正向情感氛圍中健康成長。

7 結(jié)語

學齡前兒童教育空間情感化設計的發(fā)展，在宏觀上關系著我國素質(zhì)教育方針在兒童教育領域的全面實施，有助于我國兒童基本素質(zhì)水平的提高、中國文化軟實力的增強。在微觀上關系著兒童德、智、體、美、勞的全面發(fā)展以及各方面潛能的激發(fā)，對當今社會的進步與發(fā)展、兒童的茁壯成長具有深遠意義。