關(guān)聯(lián)推理：架設(shè)解構(gòu)小說的認(rèn)知通道

滕天罡

語文核心素養(yǎng)包含了“思維的發(fā)展與提升”。作為文學(xué)類的重要文體，小說雖以刻畫人物形象為己任，其中曲折起伏的故事情節(jié)、紛繁復(fù)雜的人物關(guān)系，織就了一張邏輯聯(lián)系網(wǎng)，教師可以借助于邏輯思維方式，作為解構(gòu)文本的一把金鑰匙，將學(xué)生的身心和思維浸潤到小說的內(nèi)核和精神世界之中，在歷練學(xué)生思維邏輯能力的同時，深化學(xué)生對小說文本的閱讀感受。小說閱讀教學(xué)中，教師要從小說文體的人物、情節(jié)、環(huán)境三個核心要素展開，緊扣文本所呈現(xiàn)出來的核心信息進(jìn)行關(guān)聯(lián)和推理，從而搭建解構(gòu)小說閱讀的認(rèn)知通道。

一、讀小說，從人物展開推理

文學(xué)，說到底就是人學(xué)，人物是洞察世間百態(tài)的載體。對人物的關(guān)注，是作者創(chuàng)作小說、讀者閱讀小說最為關(guān)注的，無論是正面言行的細(xì)節(jié)，亦或者是其他側(cè)面維度，都蘊藏著人物的內(nèi)在品質(zhì)和外顯形象，而這些都不是作者直接告知學(xué)生的，需要學(xué)生運用邏輯思維進(jìn)行推理，才能更加深刻、全面地進(jìn)行品鑒洞察。

（一）正面呈現(xiàn)，用推理凸顯人物形象

從學(xué)生閱讀的一般規(guī)律來看，他們通常會從正面的言行細(xì)節(jié)來感知人物的精神品質(zhì)，但很多都是機械化、碎片化的認(rèn)知層面，而無法從整體性視角出發(fā)。事實上，人物語言、動作、神態(tài)等細(xì)節(jié)都不是脫離整體語境而單獨存在的，這就需要教師運用綜合化的歸納推理，對看似“零散化”的語言信息進(jìn)行提取，從整體語境背景洞察這些碎片化信息所展現(xiàn)出來的特質(zhì)，并從整體性視角串聯(lián)、聚合成為共性信息，強化學(xué)生對人物精神品質(zhì)的認(rèn)知。

比如，統(tǒng)編版五下《草船借箭》著重展現(xiàn)了諸葛亮神機妙算，但這一特點作者并沒有直接點明，我們可以組織學(xué)生對課文中描寫諸葛亮言行的語句進(jìn)行羅列和圈畫。其中，所有的“言”包括與東吳大都督周瑜的對話，與魯肅的對話以及對手下所說的話。而所有的“行”則包含立下軍令狀，喝完酒就離開；請求魯肅幫助，借了船二十多條和軍士三十多名；大霧天清早，靠近水寨，與魯肅喝酒取樂，大霧散去則下令戰(zhàn)船返回。這些內(nèi)容有的是諸葛亮面對周瑜試探的應(yīng)對，可見早就成竹在胸；有的是主動出擊，可見他對魯肅非常了解；有的是自己的精心部署，足見心思縝密。

只有緊扣這些細(xì)節(jié)，引領(lǐng)學(xué)生以思維推理的方式向前再進(jìn)一步，經(jīng)歷“篩選信息”“尋找聯(lián)系”“提煉品質(zhì)”這三個步驟，才能更好地推動學(xué)生言語思維邏輯能力的發(fā)展，從而感受人物內(nèi)在的精神品質(zhì)。

（二）側(cè)面反芻，用推理反襯人物形象

小說對于人物形象的刻畫除了運用正面描寫之外，常常運用襯托的手法，從側(cè)面展開描寫，往往能夠產(chǎn)生意想不到的效果。

《草船借箭》一文中人物眾多，但各個鮮明，除了作者精妙的正面描寫之外，還在于這些人物之間形成了彼此映襯的態(tài)度。以主人公諸葛亮為核心，與他有著直接沖突的便是周瑜，正是出于嫉妒，逼迫諸葛亮在三天之內(nèi)造出十萬支箭，從另一個層面展現(xiàn)了諸葛亮的神機妙算之外，還凸顯了諸葛亮的顧全大局；而魯肅滿心答應(yīng)諸葛亮的請求以及在整個過程中“蒙在鼓里”的狀態(tài)，更將諸葛亮的神機妙算烘托得活靈活現(xiàn)；再說曹操，面對送上門來的諸葛亮，卻因為“看不清虛實”，最終“不要輕易出動”，更加顯示了曹操生性多疑的個性特點，從另一個側(cè)面烘托出諸葛亮對于曹操心理把握之精準(zhǔn)……凡此種種，作者都不會將自己所要表達(dá)的用意和盤托出，教師必須要引導(dǎo)學(xué)生先從文本中篩選信息，把握人物之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，緊扣作者所設(shè)置的側(cè)面烘托手法，通過邏輯推理，再次回歸表達(dá)的中心——刻畫諸葛亮的神機妙算。

二、讀小說，從情節(jié)入手展開推理

（一）梳理情節(jié)脈絡(luò)，借助推理厘清內(nèi)在聯(lián)系

統(tǒng)編版四年級中《小英雄雨來》是統(tǒng)編版教材小學(xué)階段最長的一篇課文，教師要引導(dǎo)學(xué)生從基本的閱讀規(guī)律入手，經(jīng)歷從粗到細(xì)、從碎片到貫通的思維歷程，梳理出故事發(fā)展的整體環(huán)節(jié)。這樣的過程，如果脫離推理，必然會陷入深淵。教師不妨緊扣課題中“小英雄”的定位，相機從課文信息中“推理”出這一稱謂的由來，要求學(xué)生從課文中找找雨來的“小英雄”言行。

整篇課文中，一些非主流的情節(jié)，比如“夜校讀書”“游泳本領(lǐng)高”等，看似與主流情節(jié)“保護(hù)交通員”“與鬼子周旋”“逃出魔爪”并不相關(guān)，但兩者之間卻有著緊密的聯(lián)系。教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：這些看似并不緊要的非主流情節(jié)，是否可以刪除呢？學(xué)生在整體聯(lián)系和推理的過程中就會發(fā)現(xiàn)：絕對不能刪除。因為“游泳本領(lǐng)高”，能夠在后面的情節(jié)中發(fā)揮作用，否則突然交代，有突兀之感；而“夜校讀書”，則說明小雨來有著強烈的愛國熱情和覺悟，才能衍生出雨來后來的一系列事件。因此，貌似并不要緊的情節(jié)，能夠使得整篇故事更加自然、真實而完整。

課后習(xí)題要求學(xué)生“給其他四個部分列出小標(biāo)題”，教師可以組織學(xué)生先以揭示的標(biāo)題為范例，都是指向文本表達(dá)的中心，即展現(xiàn)雨來的“小英雄”本色。因此后續(xù)模仿概括時，就需要基于這樣的規(guī)律，積極采用類比的方式展開深度推理，最后將所有小標(biāo)題統(tǒng)整羅列，將故事組織、串聯(lián)成為一個有機整體，使得文本的故事情節(jié)在學(xué)生的推理之中，形成一條主線。

（二）順應(yīng)情節(jié)發(fā)展，借助推理消除閱讀困惑

情節(jié)發(fā)展是小說的外顯骨架，不僅吸引讀者，同時對于人物形象的刻畫起到重要的作用。但一些情節(jié)由于起伏較大，常常會讓學(xué)生產(chǎn)生困惑，教師可以順勢而為，引領(lǐng)學(xué)生在深入洞察的過程中嘗試分析探究、推理預(yù)測，巧妙化解學(xué)生的困惑。

比如，《小英雄雨來》的第四部分，日本鬼子進(jìn)入屋子之后，究竟會怎么做？雨來面對這樣的情況，究竟會不會供出通信員的下落？后續(xù)的情節(jié)究竟會朝著怎樣的方向發(fā)展？……這些困惑正是學(xué)生悉心閱讀、細(xì)心思考的成果，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在一言一行中進(jìn)行推理。比如課文中有一個細(xì)節(jié)“連枕頭都給刺刀挑破了”，雖然是描寫枕頭，但可以推理出日本鬼子會怎么對待雨來。再如“鬼子露出滿口金牙，做了鬼臉”，但對雨來說話又是“溫和”的，由此根據(jù)鬼子前后截然不同的兩副嘴臉可以推理出：看似前后矛盾的言行，其實都是鬼子偽裝出來的，這也正是他們內(nèi)心兇殘、表面虛偽的體現(xiàn)。隨著情節(jié)的進(jìn)一步發(fā)展， 學(xué)生的思維推理也水漲船高，比如“鬼子嗖地抽出刀來，瞪著眼睛要向雨來劈來”，就可以再次證明自己之前推理的正確，從而在不斷消除自我困惑的過程中，揭露出鬼子的真實面目，最終被雨來所表現(xiàn)出來的“小英雄”舉動所吸引。

情節(jié)在自然變化，推理在依勢而行，學(xué)生不僅相機梳理了情節(jié)的發(fā)展脈絡(luò)，同時解決了閱讀過程中的認(rèn)知障礙，并體會感受了人物的內(nèi)在形象，完成了高品質(zhì)的閱讀。

三、讀小說，從環(huán)境入手展開推理

（一）依托自然環(huán)境資源，推理中明晰人物特質(zhì)

在閱讀小說時，學(xué)生常常會有這樣的感受：文章中的環(huán)境，一旦是惡劣的，即預(yù)示著將有不好的事情發(fā)生；而一旦描寫的環(huán)境幽雅、舒緩、適切，即意味著將會有美好的事情發(fā)生。

以統(tǒng)編版六上中經(jīng)典小說《窮人》為例，在開篇就有一段經(jīng)典的環(huán)境描寫，根據(jù)學(xué)生的閱讀經(jīng)驗，教師就可以相機推理人物的特點和命運走向。 比如開頭環(huán)境中，作者以“寒風(fēng)呼嘯”“海浪洶涌澎湃”“拍擊海岸”，極言天氣的惡劣，甚至使得女主人桑娜“心驚肉跳”，由此可以推理桑娜一家生活艱辛拮據(jù)，而漁夫的生活也一定是非常艱辛。

再如開篇環(huán)境描寫中，除了關(guān)注環(huán)境的惡劣之外，還聚焦于家庭的布置和陳設(shè)，比如“溫暖舒適”的小屋，可以相機推理出桑娜的勤勞和善良，而其他的環(huán)境細(xì)節(jié)更是直接驗證這一推理，比如“地掃得干干凈凈”“火沒有熄”“食具閃閃發(fā)亮”“孩子安靜地睡著”，這些都與外面惡劣極端的天氣形成了強烈的對比。也可以引導(dǎo)學(xué)生說說桑娜是如何將這樣一個簡陋的家整理得如此干凈、有序且溫馨的，從而將桑娜的形象特點，通過環(huán)境的渲染，深入地鐫刻在學(xué)生的內(nèi)在意識之中。

再如文章中的西蒙直接以死亡的方式出場，但人們讀來并不覺得震驚和意外，主要就在于作者已經(jīng)在之前的環(huán)境描寫中進(jìn)行了蓄積和鋪墊。比如“爐子沒有火”——如此天氣，沒有生火，絕不是什么好兆頭；“又潮濕又陰冷”——這哪里還像一個家呢？“睡的是稻草鋪”——如此寒冷，這樣睡是會凍死人的……從環(huán)境到人物最終的命運，學(xué)生就可以通過對環(huán)境的品讀而進(jìn)行推理。

經(jīng)歷這樣的閱讀感知和推理把握，學(xué)生不僅讀懂了文本語言中的信息，同時更多了一份對窮人的同情，以致于開始對當(dāng)時的沙皇俄國社會進(jìn)行深刻抨擊，從而提升了小說閱讀的境界和層次。

（二）依托社會背景資源，推理中明確表達(dá)中心

小說中的環(huán)境一般可以分為兩類：一類是自然環(huán)境，一類是社會環(huán)境。很多學(xué)生對于自然環(huán)境相對敏銳，而社會環(huán)境由于作者常常并不交代，或者即便有所涉及，也不會像自然環(huán)境一樣寫得逼真、形象。教師可以借助小說中的社會環(huán)境，積極展現(xiàn)時代的背景，推理人物的命運發(fā)展，從而進(jìn)一步洞察小說創(chuàng)作所要著力表達(dá)的中心。

統(tǒng)編版六上小說單元中的《在柏林》一文是一篇極短的微型小說，很多學(xué)生運用小說的三要素閱讀這篇小說時，就會發(fā)現(xiàn)這篇小說對于環(huán)境的交代只有開頭的一句：“一列火車緩緩地駛出柏林……身體虛弱而多病的老婦人。”這里的環(huán)境描寫雖然簡單而平淡，但卻值得深思，作者近乎白描式的語言給人以巨大的想象空間。此時，我們可以相機拓展關(guān)于第二次世界大戰(zhàn)和戰(zhàn)爭殘酷性的歷史背景，對這篇小說創(chuàng)作的主題形成初步感知。教師不妨引導(dǎo)學(xué)生再次潛入文本，抓住課文中“婦女和孩子”“后備役老兵”“虛弱而多病的老婦人”等細(xì)節(jié)信息，通過猜想推理：首先，小說中出現(xiàn)的這些人物，究竟在戰(zhàn)爭中經(jīng)歷了什么？相機感受戰(zhàn)爭給生存著的人們造成的巨大戕害。其次，從這些人物身上生發(fā)出這樣的問題：為什么一節(jié)長長的車廂里，只剩下這些老弱病殘和婦女兒童，其他身強力壯的男人們呢？此時，學(xué)生自然就能夠從小說的表面信息出發(fā)，與社會背景環(huán)境進(jìn)行關(guān)聯(lián)，進(jìn)一步深入洞察小說表達(dá)的主題，認(rèn)識到戰(zhàn)爭的殘酷性。

總而言之，教師要在小說教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生從文本的直白信息入手，緊扣小說“人物”“情節(jié)”“環(huán)境”這三個核心要素，展開關(guān)聯(lián)式的推理，以主動建構(gòu)的方式，將更為豐富的藝術(shù)形象鐫刻在學(xué)生的意識之中，積極勾勒出鮮活的認(rèn)知背景，更好地推動學(xué)生深化對小說的解構(gòu)。