基于施瓦布實踐課程觀下教師角色轉(zhuǎn)變的啟示

王曉琪

（北京師范大學(xué)課程與教學(xué)論研究院，北京 100875）

20世紀初，進步主義教育運動提出“兒童中心”的教育主張，打破了長期以來以知識為中心的課程觀。圍繞以兒童為中心這一核心教育理念，進步主義教育家們對傳統(tǒng)課程進行了大規(guī)模改革，并在這一過程中逐漸意識到教師在課程實施過程的重要作用。拉格（H.Rugg）提出教師應(yīng)主導(dǎo)課程規(guī)劃的主張，進一步提升了教師在課程中的地位。隨后，影響深遠的“丹佛計劃”（the Denver Plan）和“八年研究”（the Eight-Year Study）則在實踐層面上驗證了教師參與課程這一構(gòu)想[1]。教師與課程在傳統(tǒng)教育理念下的二元割裂局面被打破，越來越多的學(xué)者開始關(guān)注教師在課程中應(yīng)扮演何種角色。本文試圖探析教師在教育活動中所扮演的角色及其面對的困境，結(jié)合施瓦布在其實踐課程觀下對教師角色的重新定位，對施瓦布眼中教師與課程之間的關(guān)系進行梳理，從而起到一定的啟示作用。

一、教師角色的“無奈”困境

在教育活動中，教師與課程有著天然的、密不可分的關(guān)系。課程必須通過教師的轉(zhuǎn)化與傳遞，才能成為學(xué)生內(nèi)在知識體系的一部分，真正地促進學(xué)生發(fā)展。進步主義運動的領(lǐng)導(dǎo)者們在開展活動課程時，發(fā)現(xiàn)了教師對于兒童認知發(fā)展的重要引導(dǎo)作用。之后的一系列教育改革，也都承認教師在課程展開過程中的重要地位。但是，教師依舊處于課程的“邊緣地帶”。他們的職責(zé)就是將既定的課程通過自己的加工與轉(zhuǎn)化，傳遞給學(xué)生。從課堂教學(xué)的層面看，教師通過自己的手段和教學(xué)方法將已經(jīng)預(yù)設(shè)好的課程傳遞給學(xué)生，這的確算作某種意義上的課程參與。然而，這種參與是一種被動參與，是一種處在下位的消極參與。教師無法決定課程文本的內(nèi)容，無法決定教什么，無法決定課程改革的走向。他們能左右的只有如何把既定的材料盡可能迅捷高效地傳遞給學(xué)生。教師看似成為課堂上的主動引導(dǎo)者，卻掙扎不出被動接受課程的“籠子”。教師與課程之間的這種不對等關(guān)系則會隨之引發(fā)一些問題。

首先，教師與課程間的不對等關(guān)系可能會使課程目標難以實現(xiàn)。教師自身對課程的理解和掌握決定著他們教學(xué)的內(nèi)容與方式。而當課程處于既定狀態(tài)，教師就只好扮演課程的執(zhí)行者角色。這種情況下，如果教師在理解課程時存在問題，那么他們就很難做到將課程所包含的內(nèi)容與標準恰當完整地轉(zhuǎn)換為教學(xué)中的內(nèi)容與要求，難以正確地引導(dǎo)學(xué)生進行學(xué)習(xí)活動，導(dǎo)致教學(xué)效果不理想。教師對課程理解的不到位，影響著其對學(xué)生經(jīng)驗的組織，左右著其對教學(xué)過程的判斷與評價，對學(xué)生發(fā)展的方向不明晰。這種結(jié)果與教師的意愿背道而馳。在教師與課程的不平等關(guān)系下，教師并不是不想完成課程所期待達到的育人目標，而是在理解不充分、不全面甚至不正確的情況下，教師只能自行摸索，在目標處于迷茫與混沌的情況下，盡力完成課堂教學(xué)任務(wù)。如此，課程想要傳遞的內(nèi)容和價值觀就無法被確切地為學(xué)生所吸收，繼而難以達到預(yù)想中的課程目標。

其次，教師對課程實施的過程有著完整的參與，對其實施效果有一手的觀察與判斷。而課程實施的多樣形態(tài)與其背后的理論、觀念息息相關(guān)。理論從社會發(fā)展要求、發(fā)展現(xiàn)狀等多方面獲取改進的依據(jù)，從而進行修正，進一步指導(dǎo)實踐。而將教師置于課程的下位，難免會使課程理論對現(xiàn)實反饋接收得不及時、不充分?！笆陿淠?，百年樹人”，育人是一項長久、見效慢卻深遠的工程。教師與學(xué)生在日積月累的長時間相處中，自然會直觀敏銳地感受到學(xué)生的變化與成長，以及教育對學(xué)生產(chǎn)生的影響。教師對于課程的適用性及學(xué)生的能力水平了如指掌，但如果課程將教師摒除在外，就缺失了珍貴的實踐層面的聲音，使得理論背后的支撐觀念單一、不充分。等到課程政策相關(guān)制定者發(fā)覺到課程設(shè)置可能與學(xué)生的實際發(fā)展之間有所矛盾，或者課程理念不夠先進，無法幫助學(xué)生實現(xiàn)更好的成長、難以推動社會發(fā)展時，恐為時過晚。因為學(xué)生需要經(jīng)歷漫長的積淀與培養(yǎng)，才能在一定程度上反映出同質(zhì)性問題。等到這個時候再去思考課程存在的弊病，既有課程早已對學(xué)生造成不可逆的影響。一線教師對學(xué)生有著迅速及時的判斷。課程理論如果對教師群體視而不見，就難以跟上學(xué)生發(fā)展的實際步伐，難以及時根據(jù)實際情況進行修正，而更多只是觀念上的長時間碰撞與爭論帶來的改變，缺乏有力的改進指導(dǎo)和參考。

再次，把教師排除在外的課程觀是將教師看成課程與學(xué)生發(fā)生聯(lián)結(jié)的工具，將教師僅僅看作是課程實施的媒介。教師作為課程的被動參與者，自身的積極性和創(chuàng)造性不高，對課程的轉(zhuǎn)化與再創(chuàng)造難以產(chǎn)生內(nèi)生性動力。長此以往，教師作為課程與學(xué)生之間的傳聲筒，要想實現(xiàn)高效率的課堂教學(xué)，最便捷的方法就是將知識進行簡單的復(fù)制，再粘貼給學(xué)生。課程強制性施加于教師，使得教師處于被動與消極狀態(tài)，很難從內(nèi)心產(chǎn)生真正的共鳴。教師在被動接受課程的情況下，剛開始或許還會對課程內(nèi)容進行自主分析、反思與轉(zhuǎn)化。但當教師發(fā)覺到自己在課程中僅僅是一個執(zhí)行者的角色，即使自己對課程有一定的研究與想法，也不會對課程設(shè)置產(chǎn)生什么影響時，“照本宣科”的方式可能就成為簡化工作的合理化手段，導(dǎo)致教學(xué)活動逐漸囿于單一和教條。

此外，課程作為預(yù)設(shè)好的產(chǎn)物趨于理想化，其目標的設(shè)定多來自課程制定者的主觀想法，并未讓多方主體參與其中，因此很難及時獲取并滿足具體情境下學(xué)生多樣的、個性化的發(fā)展需求。教師位于教學(xué)一線，對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及反映出的問題有著迅捷明確的掌握，也有能力及時發(fā)現(xiàn)課程展開過程中遇到的問題。但如果課程在開發(fā)過程中更多地承載了外在意志，而沒有聽取課程主體的實際需求，沒有為教學(xué)一線者們提供一個反饋與改進的平臺，那么課程開發(fā)出的產(chǎn)物就很容易忽略了學(xué)生實際情況與需求，背離了為學(xué)生發(fā)展提供更多機會的初衷。

很多學(xué)者都逐漸意識到課程中忽視教師聲音可能導(dǎo)致的諸多問題，并積極探索解決方法，提出基于教師角度的、對課程改進的主張。施瓦布就是其中之一。針對當時結(jié)構(gòu)主義課程改革運動的失敗，他提出實踐課程觀，明確了教師在課程中的重要參與地位，并對今后的課程觀轉(zhuǎn)變產(chǎn)生了深遠影響。

二、施瓦布的實踐課程觀對教師角色的重新定位

20世紀50年代末到60年代末，轟轟烈烈的結(jié)構(gòu)主義課程改革運動經(jīng)過一系列嘗試，最終以失敗而告終。施瓦布作為此次運動的領(lǐng)導(dǎo)人物之一，對此次運動的失敗進行了深入的反思。他提出了實踐課程觀，認為課程不能停留在原理層面的抽象假設(shè)，而是應(yīng)該在具體情境中反復(fù)實踐和探索。1969年，他發(fā)表《實踐：課程的語言》（The Practical:A Language for Curriculum）一文，從醫(yī)學(xué)的角度表達對課程的“診斷”。他直指當前的課程“已經(jīng)奄奄一息”，必須找到新方向和方法推動課程發(fā)展。而這個新方向和新方法就體現(xiàn)為從一味追求理論，追求不變的普適性原理轉(zhuǎn)向“實踐”(the practical)、“準實踐”(the quasi-practical)和“折中”(the eclectic)[2]。1971年，他發(fā)表《實踐：折中的藝術(shù)》（The Practical:Arts of Eclectic）一文，闡釋“折中”的意義就像橋梁一樣，將原本斷裂開的不同學(xué)科和理論聯(lián)結(jié)在一起，用于解決實際問題。在實踐中能夠折中的前提是要有寬廣的理論背景。實踐者必須要具備將理論運用到實踐的能力，并懂得選擇和組合適用于具體情境的理論，最終達到遷移理論以解決新的情境問題[3]。1973年，施瓦布發(fā)表了實踐系列的第三篇文章《實踐3：轉(zhuǎn)譯為課程》（The Practical3:Translation into Curriculum）。在這篇文章中，他直接點明課程的四要素分別是教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)科和環(huán)境。這是對泰勒原理中學(xué)科、學(xué)習(xí)者、社會的課程三要素的超越。教師作為四要素之一，在課程實踐中的重要價值得到了凸顯[4]。之后，他于1983年發(fā)表了《實踐4：課程專家應(yīng)做的事》（The Practical4:Something for Curriculum Professors to Do）。這篇文章提出了實踐性課程的核心概念：審議（deliberation）。審議使得實踐模式變得復(fù)雜且可以流動，而不像理論模式下單一、線性的歸納。審議的目的不在于追求終極的普遍原理，而是使得具體情境下的復(fù)雜情況得到討論和解決。施瓦布認為，課程應(yīng)該通過多方主體參與，以道德審議的方式進行合理建設(shè)[5]。至此，施瓦布的實踐性課程觀就在一磚一瓦的觀點闡述中得以確立。

在實踐課程觀的摸索過程中，施瓦布得出：結(jié)構(gòu)主義課程改革中，課程完全是學(xué)科專家設(shè)計的產(chǎn)物，并沒有為課程的真正實施者——教師所接受和理解。這是導(dǎo)致結(jié)構(gòu)主義運動失敗的重要原因之一。脫離具體教育情境的教育理論與師生自身經(jīng)驗相差甚遠，在真實的學(xué)校場域中起不到作用。在結(jié)構(gòu)主義運動中，課程是被外包化了的物品。學(xué)科專家將自己的知識和學(xué)科素養(yǎng)編寫在課程中。教師只是將已經(jīng)成型的課程傳遞給學(xué)生的中間人。這是一種單一的線性關(guān)系。課程就像一個物理公式那樣不容置疑，教師和學(xué)生能做的就是進行機械的記憶和掌握。課程并未與他們自身的經(jīng)驗聯(lián)系起來，內(nèi)在的割裂導(dǎo)致這樣的課程無法被真正消化，也就無法有效促進學(xué)生的成長。施瓦布在反思中看到在實踐過程中教師對真實情境的了解和對學(xué)生情況的熟悉，這是外部專家無法做到的。因此，施瓦布提出在課程的開發(fā)過程中，我們不應(yīng)該忽視教師的知識和經(jīng)驗。我們應(yīng)該讓教師參與到課程決策和課程開發(fā)的環(huán)節(jié)中來，這樣才能有的放矢地設(shè)計出真正符合學(xué)生實際情況，滿足學(xué)生發(fā)展需要的課程。施瓦布賦予教師在課程中如此舉足輕重的地位，是因為教師對于課程如何在具體情境中實現(xiàn)最有發(fā)言權(quán)，因此課程從開發(fā)環(huán)節(jié)開始，就必須讓教師積極地參與進來，而不是讓教師淪為文本決策的接受者和傳遞者。課程開發(fā)和編制必須包含教師——課程最終實施者的聲音，才能獲取到具體情境的現(xiàn)實情況，真正滿足學(xué)生的真實需求，為學(xué)生的多元化發(fā)展提供機會。

三、教師如何在課程改革中發(fā)揮積極作用

施瓦布的實踐課程觀被稱作是課程領(lǐng)域的發(fā)展歷程中一道重要的分水嶺，對當時及之后的課程改革與發(fā)展產(chǎn)生了深遠影響，乃至到今天仍然有許多人研究施瓦布在課程方面的相關(guān)論述。時至今日，施瓦布的思想有何現(xiàn)實意義，為什么我們還需要不斷提及和深入研究呢？

施瓦布通過一系列的論述，反復(fù)重申教師這一角色在課程中的重要性，其目的是讓人們在課程領(lǐng)域保持思想和行動的統(tǒng)一，真正地參與到課程的開發(fā)中，而不是始終停留在理解課程。實踐課程觀的建立與完善，是基于現(xiàn)實中結(jié)構(gòu)主義課程改革運動的失敗，是作為反思與探索解決途徑的過程中逐漸確立的，具備重要的理論價值。理論的作用不僅是從思想上，從宏觀角度指導(dǎo)實踐，而且為實踐中出現(xiàn)的種種問題提供解決的參考。施瓦布所提出的“審議”制度，提出教師應(yīng)參與課程的主張，是為解決當時課程問題只被放在一部分群體中進行片面、狹窄的爭論與決策的情況。但是這種情況并不是就此終結(jié)。直到現(xiàn)在，它也會在課程開發(fā)過程中出現(xiàn)。當課程開發(fā)和展開的效果不理想時，理論就會成為反思的抓手，從不同角度分析問題所在，并提供解決思路。這也是許多理論得以歷久彌新的原因。因此，施瓦布的理論對今天的課程領(lǐng)域?qū)嵺`仍有重要的啟示作用，需要被賦予關(guān)注并納入思考范疇，以規(guī)避不必要發(fā)生的情況。

在施瓦布的論述中，我們能夠明顯看到在實踐模式中，教師作為課程的參與者和最終實施者的重要性。教師是最貼近真實情境的人，也是最了解學(xué)生發(fā)展特點及需求的人，是課程不容忽視的群體。在施瓦布的實踐課程觀下，教師不再是課程的旁觀者，而是積極的、負責(zé)的參與者[6]。課程的目的是促進學(xué)生的發(fā)展，而課程與學(xué)生真正起到反應(yīng)的場域就是課堂。無論多么豐富高級的課程，沒有教師在課堂上的運作與轉(zhuǎn)化，就僅僅是止于表面、缺乏扎實支持的“浮萍”。因此課程的意義和價值要想得到彰顯，就必須通過教師的智慧轉(zhuǎn)化，才能引導(dǎo)學(xué)生將知識進行融會貫通，進而發(fā)展出更多的可能性。而學(xué)生對于課程的需求，也可通過教師向上傳達，使課程貼近實際情況，而不再是相關(guān)專家的一言堂。這對我國目前的課程改革有積極的啟示意義。

(一)如何變被動為主動

集權(quán)式的課程實踐模式使得教師成為上位課程的使用者。只有當中央教育行政部門從上而下進行改革時，課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)才會發(fā)生變化。這在一定程度上保證了課程改革的推行效率，但很難反映出真實的情境實踐方面是否良好。而教師在學(xué)校層面，對具體的教育情境有充分的了解。他們知道的知識以及學(xué)習(xí)的新材料，新的教學(xué)方法，他們自身的個性、特征和主導(dǎo)的情緒，以及他們的一些背景情況等都在某種程度上影響著課程的教育效果。施瓦布提出的審議模式就是為了打破專家在課程中的霸權(quán)地位，讓教師等多方主體的不同聲音進入到課程中。教師由此從被動的課程接受者和傳遞者的地位轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)合具體情境的課程變革的有效推動者，成為課程變革的重要驅(qū)動力。

具體來說，教師可以通過參與課程決策、參與校本課程開發(fā)、參與課程評價等多種途徑來將自己的實踐體悟轉(zhuǎn)變?yōu)閷φn程改革的積極思考。教師要在課堂教學(xué)中保持一定的課程意識，有的放矢地根據(jù)課程目標來調(diào)整教學(xué)行為，或是根據(jù)教學(xué)效果積極反思課程實施環(huán)節(jié)存在的問題與不足，讓教學(xué)現(xiàn)場與課程理念緊密相連，使得宏觀政策與具體情境相輔相成。在教師的有效參與下，課程達到及時獲取反饋與不斷謹慎改進的理想狀態(tài)。而校本課程更是教師能夠有效利用個人教學(xué)反思與課程感悟的平臺。不同學(xué)校有著各自的辦學(xué)理念與育人方針，更有著不同的文化歷史底蘊與特色。長時間的校園生活在不同方面潛移默化地塑造著學(xué)生的個性、價值觀等，對學(xué)生有著重要的影響。因此，學(xué)校課程體系的建設(shè)必須要結(jié)合學(xué)生的實際情況慎重進行，為學(xué)生提供本土化、多元化的發(fā)展渠道與機會。而教師作為最熟悉學(xué)生學(xué)情的一線工作者和學(xué)科教學(xué)的專業(yè)人士，必須要積極加入學(xué)校課程體系的建設(shè)中，才能保證學(xué)校課程體系圍繞學(xué)生實際情況與水平進行展開，切實地促進學(xué)生成長，為學(xué)生的發(fā)展提供更多機會。

而課程管理的主體，也需提高讓教師參與到課程中來的意識，并積極采納一線教師對課程實踐的反饋與建議，確保課程改革緊密圍繞學(xué)生發(fā)展這一核心不斷推進。具體來說，課程管理者可以在課程制定的過程中成立由多方主體組成的課程小組，納入不同學(xué)科的一線教師代表。在課程開發(fā)過程中，教師有著對自己學(xué)科教學(xué)的寶貴教學(xué)心得，也清楚學(xué)生在已有課程學(xué)習(xí)過程中反映出的問題，對課程的改進能夠起到一定幫助。并且，當教師加入課程制定相關(guān)環(huán)節(jié)時，他們也會進一步加深自己對課程的認識，明晰課程的結(jié)構(gòu)設(shè)計理念，從而更好地進行日常教學(xué)活動。并且，教師在深刻理解課程目標、課程實施等課程相關(guān)的環(huán)節(jié)設(shè)計后，可以在學(xué)校教師群體內(nèi)起到一定的示范與說明作用，在年級組或者教研組中輻射課程的理念與愿景，讓課程意識深入人心。課程建設(shè)賦予教師重要地位后，會提升其在日常教學(xué)過程中的主動性與敏銳度，使教師及時地將教學(xué)與課程進行聯(lián)結(jié)，讓實踐與理念有效互通。教師感受到自己的重要作用時，其主觀能動性自然會有所提高。教師的自我效能感一旦提升，其在課堂教學(xué)中會更傾向于盡力發(fā)揮自己的專業(yè)素養(yǎng)，并在實踐場域加入更多思考，及時改進教學(xué)方式。長此以往，課堂的教學(xué)氛圍就會打破死氣沉沉的僵局，形成課程指導(dǎo)教學(xué)、教學(xué)改進課程的良性循環(huán)。

(二)如何實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變

要想讓教師從課程的被動參與者變?yōu)橹鲃咏?gòu)者，光靠理論上的支持是遠遠不夠的。首先，從教師自身來看，教師必須具備一定的課程意識和課程開發(fā)的能力。他們扎根于實踐，也需有足夠的專業(yè)素養(yǎng)將實踐所獲轉(zhuǎn)化為課程改革的材料。這樣才能在課改中真正發(fā)揮作用。正如斯騰豪斯(Stenhouse)所提出的“教師成為研究者”的觀點一樣，教師應(yīng)該具備一定的理論素養(yǎng)，主動擺脫被動接受研究成果的局面，打破受外界規(guī)范的被動執(zhí)行者身份，真正成為“有所觀、有所思、有所用”的教學(xué)實踐者[7]。斯騰豪斯直接指出，課程的研究與開發(fā)都依賴于每個身處教學(xué)現(xiàn)場的教師個體。對課堂進行充分研究，是課程建設(shè)良好的前提，因此不能僅僅進行研究教師等活動，而應(yīng)該讓廣大教師也加入研究。課堂就好比理論檢驗的實驗室，是驗證理論推行與適用效果的最直接場域。而教師作為課堂的掌握者，在課程的實施環(huán)節(jié)是不可避免甚至最關(guān)鍵的角色。斯騰豪斯認為，如果有技術(shù)的支持，并且讓教師懂得研究可以使教學(xué)效果變得更好，且對他們自身也有許多益處時，教師會欣然轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯空叩纳矸?，致力于課程的改進與落實。教師作為研究者，需要在有一定理論基礎(chǔ)的前提下勇于自我反思，在專業(yè)發(fā)展上追求不斷突破，進而提高教學(xué)質(zhì)量與育人成效。

現(xiàn)如今，我國確立了“五育并舉”的全面發(fā)展教育體系，強調(diào)通過五育融合的方式，實現(xiàn)課程的綜合育人價值[7]。這使得課程目標、課程組織、課程評價等方面，都要為學(xué)生作為一個完整個體，實現(xiàn)全面發(fā)展而服務(wù)。在跨學(xué)科綜合創(chuàng)新的育人方式下，教師對學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的扎實掌握是課程融合的保障。而教師對“知識—社會—活動”三位一體的課程融合理念的深刻理解和靈活運用，將很大程度地決定育人的成效。因此，教師必須提高自身專業(yè)素質(zhì)與課程開發(fā)能力，教師群體間積極分享有效的課程融合方式與理念，才能讓課程實現(xiàn)良好的融合，起到綜合育人的作用。

其次，從外部環(huán)境來看，教師要有機會參與課程改革，并在課程改革中居于關(guān)鍵地位。因為課程政策等文本屬于頂層設(shè)計，最終必須靠一線教師進行適切的，與之相匹配的落實、執(zhí)行，才可能達到最初的暢想與目標。課程究竟設(shè)計的怎么樣，對學(xué)生的發(fā)展指導(dǎo)作用怎么樣等，都是由一線教師去捕捉、去發(fā)現(xiàn)的。在落實課程的過程中，教師也在利用自身的教學(xué)智慧對政策文本進行豐富多樣的轉(zhuǎn)化，使得課程設(shè)計在實踐層面變得張弛有度、千姿百態(tài)。那身處教學(xué)一線的教師如何有效幫助到頂層的課程方針進行改進呢？這就需要政策的支持，要賦權(quán)于教師，保障其參與課改的資源和渠道。我國自2001年起開始施行三級課程管理政策，學(xué)校擁有自主開發(fā)校本課程的權(quán)利。從長時間的實踐看來，學(xué)校的確作為課程管理的主體之一，積累一定的課程開發(fā)經(jīng)驗。但很多學(xué)校依舊缺乏課程管理的意識和能力，缺少建設(shè)校本課程的規(guī)范化運行機制，反而拉大了區(qū)域間的學(xué)校質(zhì)量差距。要想解決校本課程發(fā)展遇到的困頓，教師的課程專業(yè)能力發(fā)展迫在眉睫。明確教師在課程改革中的重要地位，提高教師在課程改革中的參與度，是實現(xiàn)課程改革從理論走向?qū)嵺`的前提之一，是宏觀政策與課堂實際教學(xué)相協(xié)調(diào)的必要保障。并且，教師參與課程并不一定局限于校本課程層面。一些優(yōu)秀教師在職業(yè)生涯中積累的寶貴經(jīng)驗，對國家課程、地方課程都有很高的借鑒價值。學(xué)校之間、地區(qū)之間的教師也應(yīng)該有交流的平臺，從而推廣課程開發(fā)與實踐的成功經(jīng)驗，實現(xiàn)區(qū)域協(xié)同發(fā)展[8]。

在施瓦布實踐性課程觀的架構(gòu)下，教師在課程中不再被“邊緣化”，教師角色變得多元和豐富起來。教師積極參與課程，是課程真正實現(xiàn)其預(yù)想的教育效果的必要前提，也是學(xué)生獲得個性化發(fā)展的必要保障。尤其是在學(xué)校和課堂層面，教師積極地參與課程開發(fā)和建設(shè)，培養(yǎng)一定的課程意識和提高一定的課程編制能力，是課程在真實情境下良好展開實踐的基礎(chǔ)，也是集權(quán)課程在不同場域下的生根發(fā)芽。教師主動參與課程實踐，課程的價值和意義才有真正實現(xiàn)的可能。課程改革應(yīng)重視教師的聲音，使其有途徑、有保障地參與到課程改革之中，打破實踐層面與理論層面之間的藩籬，讓理論在接地氣的、可靠的沃土中煥發(fā)出蓬勃生機與可能。