小學語文“碎片化”閱讀：深層認識、探索與應對策略

孟榮祥

20世紀80年代，英國社會學家邁克·費瑟斯通在對后現(xiàn)代主義的文化特征進行研究時首先使用了“碎片化”一詞。說起“碎片化”閱讀，生活在信息化時代的我們都不陌生，它是時代發(fā)展的必然產(chǎn)物。作為一種新生事物，與一般意義上的傳統(tǒng)閱讀相比，我們在“用”的同時應該不斷剖析。尤其是作為教育工作者，應該有更多理性的認知與系統(tǒng)的實踐，為學生的語文素養(yǎng)發(fā)展提供更好的服務。

一、理性認知：在比照、辨析中明晰

（一）傳統(tǒng)閱讀與“碎片化”閱讀的對照

“碎片化”閱讀的出現(xiàn)，尤其是在現(xiàn)代科技的支持下，能方便快捷地給讀者提供低成本的大量信息。這些信息源篇幅短小，角度多元，學習者可根據(jù)自身情況對閱讀內(nèi)容進行選擇，閱讀體驗得到提升，這是傳統(tǒng)閱讀無法相比的。

傳統(tǒng)閱讀往往伴隨著較長時間的深度學習過程，比如理解、記憶、聯(lián)想等，具有間接性、抽象性等一系列特點。和傳統(tǒng)閱讀相比，“碎片化”閱讀的對象更多的是圖片或少量的文字，所產(chǎn)生的閱讀刺激具有直觀、形象的特點。但長時間的“碎片化”閱讀，會導致內(nèi)容完整性、邏輯性的缺乏，其根本原因是認知碎片化，沒有或不能及時對知識進行深度加工，極易形成知識的從眾化傾向，久而久之無益于閱讀者認知水平的提升、知識框架的構(gòu)建、價值觀念和思維方式的形成。

（二）“碎片化”閱讀的“碎片”樣態(tài)呈現(xiàn)

“碎片化”閱讀的提法最早出現(xiàn)在傳媒界，目前還沒有一個統(tǒng)一的概念。諸多說法中，較多提及的關(guān)鍵內(nèi)容有“零散的時間”“不固定的環(huán)境”“短小而不需要深入思考”“以移動客戶端為媒介”，等等。作為一種閱讀方式，它在小學語文的視閾中具有哪些具體的表現(xiàn)形式呢？

教研組利用專題研修的契機，圍繞主題全組教師進行頭腦風暴，智慧碰撞，思維觸發(fā)。經(jīng)過梳理，認同度趨于一致的是：閱讀內(nèi)容碎片化、閱讀時間碎片化、閱讀專注力碎片化等原因?qū)е麻喿x層次淺表化。

（三）小學語文“碎片化”閱讀的顯性特征

“碎片化”閱讀是指小學生在語文閱讀目標指導下，以相對穩(wěn)定的速度，投入較短時間，閱讀某一具體內(nèi)容的閱讀方式。往往具有隨意、零散、無序等特征，當然不排除也有可能是有計劃的、有系統(tǒng)性的閱讀，只是每次時間較短。

二、應對策略：在實踐、運用中建構(gòu)

（一）閱讀內(nèi)容從“碎片”走向整體

1.課內(nèi)閱讀，進行“逆碎片化”整體設(shè)計?！八槠遍喿x會讓學生浮光掠影地快讀，自然遮蔽了文本內(nèi)在的深層機理與意義。小學語文課內(nèi)閱讀教學要走向深刻，首先應該在大單元主題的統(tǒng)領(lǐng)下確立學習主題，制訂適合的學習目標。

部編教材五年級上冊第六單元的課文《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》，主要體現(xiàn)“舐犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”這一主題。本單元的學習重點一是通過具體的事件來表達情感，二是用恰當?shù)恼Z言表達自己的看法和感受。

在教學《父愛之舟》一文時，我擬定第二課時教學目標：第一，借助信息化環(huán)境深入課文，品味細節(jié)描寫語段，感受父親對作者的愛以及兒子對父親的感激之情；第二，借助信息化環(huán)境進一步領(lǐng)悟以小見大的寫法，領(lǐng)悟通過小事（父親和“我”住店、帶“我”逛廟會、背“我”上學、送“我”上學等事情）來反映人物情感的寫法；第三，有感情地朗讀課文，從文中感悟親情，增進與父母的溝通交流，培養(yǎng)中華民族傳統(tǒng)美德。

為達成教學目標，嘗試分四個板塊展開教學。第一板塊：翻轉(zhuǎn)課堂，自主學習。借助信息化資源通過前置性學習，打通課內(nèi)外的界限，讓學生對細節(jié)描寫的概念、方法有一定的基礎(chǔ)性認知。第二板塊：品味細節(jié)，感受父愛。在回顧文章七個具體場景的基礎(chǔ)上，借助信息化平臺即時反饋功能，及時調(diào)整重組教學。第三板塊：運用方法，品味父愛。請同學們在其他場景中找一找，哪些細節(jié)可以感受到父愛。畫出有關(guān)父親的細節(jié)描寫，寫下自己的感受，并將學習成果拍照上傳，匯報交流，讓學生透過語言文字觸摸細節(jié)背后的情感世界，喚醒自我認識，豐富生命體驗。第四板塊：寫法遷移，刻畫細節(jié)。這個大環(huán)節(jié)以“細節(jié)”為抓手，借助信息化手段由表及里，由讀到寫，建立課內(nèi)與課外的聯(lián)系，能大大降低“碎片化”現(xiàn)象的產(chǎn)生，促進教與學的互動與深入，切實提升課堂的效果與學生的素養(yǎng)。

2.課外閱讀，逐步向整本書閱讀進階。整本書閱讀，這種大規(guī)模的作品在結(jié)構(gòu)方式上是現(xiàn)有教材的補充，具有更開闊的文化視野與深度思維含量，有助于學生綜合閱讀能力的提升與終身閱讀習慣的養(yǎng)成，最終實現(xiàn)學習者從低階閱讀向高階閱讀的進階。

在小學階段，整本書閱讀目標的達成必須遵循規(guī)律，各學段逐步進行。如，第一學段的目標是引導學生在“嘗試”中快樂地讀書，主要引導學生實現(xiàn)從閱讀圖畫到閱讀文字的過渡。整本書閱讀任務群設(shè)置的第一學段學習內(nèi)容，符合該學段學生年齡、心理特征及閱讀水平。閱讀內(nèi)容由易到難，螺旋上升，從圖畫書到優(yōu)秀的兒歌，逐步過渡到學生喜愛的童話故事。閱讀的要求逐步提升，從體會讀書的快樂，感受簡單兒歌、童謠的旨趣，到學習講述書中的故事，逐漸認識閱讀是童年生活不可或缺的重要部分。

（二）閱讀時間從“隨意”趨向計劃

閱讀時間的碎片化是針對具體的閱讀內(nèi)容，小學生常常表現(xiàn)出隨意、零散、無序等特征。我們常采用以下方法，幫助學生逐步克服隨意性，學會自主規(guī)劃。

在起始階段，規(guī)定內(nèi)容進行計時。在一、二年級階段，我們給定符合孩子們興趣、年齡特點的內(nèi)容，如一些篇幅短小的兒歌、童謠等，讓小朋友們?nèi)硇耐度肫渲羞M行沉浸式閱讀。教師對閱讀表現(xiàn)、閱讀速度、領(lǐng)會程度等要素進行記錄，與家長共享，與孩子日常居家的親子共讀、課余的閑適性閱讀建立關(guān)聯(lián)。

在向第二學段過渡的過程中，增加規(guī)定時間學內(nèi)容的項目，與“閱讀有一定速度”的要求相匹配。如在閱讀《稻草人》一書時，就某一章節(jié)要求用略讀的方法抓住文章大概。從第二學段開始，常常以主問題、情節(jié)線索等為導引，要求學生邊讀邊思邊批注，在較長時間內(nèi)自主規(guī)劃，完成較長篇幅的閱讀，以形成良好的閱讀習慣。

（三）閱讀功能從“休閑”轉(zhuǎn)向素養(yǎng)

小學語文“碎片化”閱讀，是語文學科范疇內(nèi)的閱讀，如將其功能定位于日?！靶蓍e”，是對目標的矮化、窄化。由“碎片化”閱讀轉(zhuǎn)向“非碎片化”閱讀，從立足點到目標點始終是以素養(yǎng)發(fā)展為導向的，即指向?qū)W生語文能力和語文知識、思想情感、語言積累、語感、思維品質(zhì)、品德修養(yǎng)、審美情趣、個性品格、學習方向、學習習慣等方面的發(fā)展。

在對閱讀內(nèi)容、閱讀時間、閱讀專注力碎片化三者進行獨立分析以及對三者的關(guān)系進行審視時，不難發(fā)現(xiàn)閱讀專注力碎片化最為關(guān)鍵。即使是讀一首簡單的兒歌，讀一遍可能只需一兩分鐘，但它也有基本的主題和個性的表達形式，值得孩子們反復朗讀、想象、領(lǐng)會與表達，只有這樣深度閱讀，多元思辨，才能領(lǐng)會其要義。

在“碎片化”閱讀的大背景下，人們?nèi)菀酌允ё晕遥蔀樾畔⒌母接?，陷入“讀而不思”的泥沼?；谶@樣的現(xiàn)狀討論小學語文“碎片化”閱讀的本質(zhì)、現(xiàn)狀與發(fā)展，從“碎片化”閱讀的視角找尋問題，尋求對策，推動學習者從淺層走向深入，從低階閱讀走向高階閱讀，做閱讀的主人。

作者簡介：江蘇省溧陽市天目湖中心小學語文教師。