課堂革命視域下國際關(guān)系理論課程逆向推衍式教學(xué)改革探究

唐偉男

（四川外國語大學(xué) 國際關(guān)系學(xué)院，重慶 400031）

大學(xué)課堂是大學(xué)生探索新知和形塑自我的重要場域，也是大學(xué)教師為黨育人、為國育才的重要陣地。課堂教學(xué)在高等教育人才培養(yǎng)中承載著“傳道、受業(yè)、解惑”的重要使命，肩負著立德樹人的重大責(zé)任。2017年時任教育部部長陳寶生在《人民日報》撰文指出：“堅持內(nèi)涵發(fā)展，加快教育由量的增長向質(zhì)的提升轉(zhuǎn)變。把質(zhì)量作為教育的生命線，堅持回歸常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想。深化基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)模式改革，掀起“課堂革命”，努力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。”[1]自此，課堂革命的號角正式吹響，課堂教學(xué)從單純的“知識傳遞”邁向“知識建構(gòu)”和“能力培養(yǎng)”。以往教師滔滔不絕地向?qū)W生單向傳遞知識的傳統(tǒng)模式正悄然轉(zhuǎn)變，在由“學(xué)歷社會”邁向“學(xué)力社會”的當(dāng)下，一場“靜悄悄”的課堂革命成為了培養(yǎng)能夠適應(yīng)時代挑戰(zhàn)、具備核心素養(yǎng)的人才不可或缺的環(huán)節(jié)[2]1-3。

關(guān)于課堂革命及其衍生出的教學(xué)改革問題，已有研究主要從理念轉(zhuǎn)變和方法改革兩大方面展開。首先，就理念轉(zhuǎn)變而言，以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)理念是較為多見的觀點。這類觀點認為，以學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建來培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)主體意識，同時致力于建立師生之間相互傾聽、相互信賴的關(guān)系，進而可以改變傳統(tǒng)課堂中師生的固有角色定位，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與合作精神[3]28-30。而“師生學(xué)習(xí)共同體”的建立不但有助于提高教學(xué)質(zhì)量，也有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)效率[4]193。對于課堂教學(xué)的過程則應(yīng)從傳授知識拓展到體驗社會，從被動接受教育拓展成激發(fā)創(chuàng)造活力的過程[5]91。其次，在教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變上，要結(jié)合信息化時代的新技術(shù)，破解傳統(tǒng)課堂教育氣氛沉悶、效率不高等問題。如運用線上教學(xué)資源并結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式有助于突破傳統(tǒng)課堂教學(xué)中重知識、輕技能的傾向[6]143。而運用信息化技術(shù)構(gòu)建情景化沉浸式的學(xué)習(xí)課堂，用探究式學(xué)習(xí)的完整流程增加課堂的厚度，有助于形成課堂知識傳遞的完整閉環(huán)，從而形成課堂生態(tài)系統(tǒng)的良性運轉(zhuǎn)機制[7]115。然而，就大學(xué)課堂的教學(xué)實踐來說，不同學(xué)校、不同學(xué)科與不同專業(yè)的教學(xué)背景千差萬別，難以通過一以概之的論述推動具體的教學(xué)方法改革與創(chuàng)新?；诖耍疚膰L試結(jié)合國際關(guān)系理論課程的教學(xué)來探索課堂革命的實踐路徑，以對相關(guān)研究略加補充。

一、課堂革命的內(nèi)涵與要求

所謂“教學(xué)”，即由“學(xué)生”“教師”“教材”和“學(xué)習(xí)環(huán)境”四個要素所構(gòu)成，而在教學(xué)實踐中，這四個要素并非一應(yīng)俱全。在傳統(tǒng)課堂中，教師是課堂教學(xué)的主體，常常以單口相聲的形式面對學(xué)生傳遞書本知識。這樣的課堂不僅難以幫助學(xué)生鞏固已知、建構(gòu)新知和探索未知，還往往造成課堂氣氛沉悶，難以激發(fā)學(xué)生的求知欲和創(chuàng)新精神，結(jié)果不但教學(xué)效果堪憂，更難以達到新時代對創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的要求。而這正是課堂革命需要破解的問題。從課堂革命的內(nèi)涵要義來看，“以人為本、以生為本、以學(xué)為本”是課堂革命的總原則[8]。 基于此，課堂革命旨在革除傳統(tǒng)課堂中的知識本位、教師主體和教室局限的弊端，在教育價值上追求“課堂”從知識場拓展成生活場、生命場；學(xué)生團隊從學(xué)習(xí)共同體延伸到生活共同體、精神共同體；成長空間從教室拓展到更廣闊的社區(qū)、社會空間；學(xué)習(xí)場域從有限場突破到無限場、虛擬場；培養(yǎng)目標(biāo)從知識能力提升到人格素養(yǎng)、精神信仰[9]。通過對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的理念與方式加以根本性重構(gòu)，將以知識灌輸為主的傳統(tǒng)課堂轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為主體、以探究式學(xué)習(xí)為中心的新型課堂。為此，只有推動教育教學(xué)革新，才能培養(yǎng)出適應(yīng)時代發(fā)展要求的高素質(zhì)人才[10]6。換言之，課堂革命的目的即為破解傳統(tǒng)課堂教學(xué)中“以教為中心”構(gòu)建教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)評價等方面衍生出的各種問題。

（一）轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)方式，變教師主體為學(xué)生主體

傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的一大弊病即是將學(xué)生視為單純接受知識的“容器”，教師通過滿堂灌、填鴨式的單向知識傳輸讓學(xué)生簡單機械地記憶，其結(jié)果必然導(dǎo)致學(xué)生僅僅是記憶知識的機器人，喪失了在學(xué)習(xí)過程中對批判思維和問題意識的培養(yǎng)機會。而課堂革命則是力求將學(xué)習(xí)知識的過程由傳統(tǒng)課堂的單向傳輸變?yōu)榻處熀蛯W(xué)生的雙向互動，教師不再是課堂中單口相聲的演繹者，而是學(xué)生求知路上的同伴者。從這個意義上看，以學(xué)生為中心、為主體的教學(xué)理念是踐行課堂革命的關(guān)鍵因素。教師需要樹立引導(dǎo)型、協(xié)助型的自我角色定位，將課堂由“教”的場所變?yōu)椤皩W(xué)”的場所，立于學(xué)生身后而非其前，幫助學(xué)生形成探索新知的志趣和能力。換言之，一堂課的真正價值，在于學(xué)生是否有獲得感，是否受到了啟發(fā)，是否提升了他們探究知識的能力。而不僅僅在于教師從課前導(dǎo)入、課件設(shè)計、課堂提問這些精心準備的課程流程如何環(huán)環(huán)相扣和完美銜接，也不在于如何充分運用信息時代的各種教學(xué)資源，游刃有余地將線上線下的教學(xué)形式相互融合。

（二）從以知識獲取為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐阅芰ε囵B(yǎng)、立德樹人為中心

在以講授法為主的傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，學(xué)生被動獲取知識的方式消耗了其思考能力培養(yǎng)的過程，導(dǎo)致學(xué)生沒時間在面對新知時舉一反三，減弱了其探索和研究問題的興趣與能力。事實上，學(xué)生學(xué)習(xí)知識并非簡單接受和死記硬背，而是在結(jié)合自身經(jīng)驗并與他人的交流互動中建構(gòu)知識體系。基于此，課堂應(yīng)成為學(xué)生能動地建構(gòu)知識的體系場域，將以傳授知識為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐蕴嵘龑W(xué)生能力為中心，教師應(yīng)當(dāng)有意識地在課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)培養(yǎng)學(xué)生建構(gòu)知識的能力。此外，除了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)外，立德樹人也是課堂革命的核心要務(wù)所在。作為培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人的本質(zhì)要求，立德樹人需貫穿課堂教學(xué)的全程全域，形成立體化、系統(tǒng)化的育人機制。而課堂教育是學(xué)生學(xué)校教育的最主要形式，更是立德樹人的重要載體。因此，課堂革命不能僅局限于破除傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的枷鎖，幫助學(xué)生更好地獲取知識和提升能力，還需致力于通過課程內(nèi)容、教學(xué)形式等的改革與創(chuàng)新，錘煉學(xué)生的道德品質(zhì)，強化學(xué)生的愛國信念和擔(dān)當(dāng)精神。

（三）聚焦教學(xué)過程革新，構(gòu)建協(xié)同學(xué)習(xí)環(huán)境

以培養(yǎng)學(xué)生能力為目標(biāo)的課堂教育如若僅憑教師的講授，便難以使學(xué)生形成對知識的深入思考和理解。因此，需立足于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，創(chuàng)造有助于學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)的條件和環(huán)境。通過將傳統(tǒng)上“目標(biāo)——達成——評價”的程序型課程轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸黝}——探究——表現(xiàn)”的項目型課程，并輔以合作學(xué)習(xí)的模式創(chuàng)新則有助于達到此一目的[11]。在此種模式下，教師與學(xué)生一起平等地參與學(xué)習(xí)的過程并形成一種共同學(xué)習(xí)、相互作用的學(xué)習(xí)同伴者關(guān)系，進而形成一種師生之間、學(xué)生之間相互協(xié)作的學(xué)習(xí)共同體。教師通過課題的選定和相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計與學(xué)生共同參與基于問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)過程，并通過有意識地引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和知識探究能力。在教師與學(xué)生協(xié)同學(xué)習(xí)的共同體中，學(xué)生處于學(xué)習(xí)的中心地位，教師可基于問題導(dǎo)向的課題設(shè)計，協(xié)助學(xué)生通過小組內(nèi)討論、組別間對話等形式營造出思想碰撞與探索的空間，在溝通、對話、合作、實踐與反思等過程中營造出教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間相互學(xué)習(xí)的協(xié)同性學(xué)習(xí)環(huán)境。這種重視知識探索的過程，而不以結(jié)果為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式，不但可以使學(xué)生領(lǐng)略到學(xué)習(xí)過程的獨特魅力，更能使新知識建構(gòu)而非灌輸在學(xué)生頭腦之中。

二、傳統(tǒng)的理論課課堂教學(xué)存在的主要問題

從目前國內(nèi)大多數(shù)開設(shè)有國際關(guān)系類專業(yè)的高校來看，在專業(yè)培養(yǎng)方案中，國際關(guān)系理論課程始終占據(jù)著較大比重。這類課程雖是建構(gòu)學(xué)生的專業(yè)知識框架、培養(yǎng)其專業(yè)能力而不可或缺的環(huán)節(jié)，但涉及較多的概念性內(nèi)容和理論性思想論述均較抽象、較難理解，加之課程本身的教學(xué)內(nèi)容多、任務(wù)重，也難以通過諸如情景模擬、翻轉(zhuǎn)課堂等模式提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?；诖?，教師向?qū)W生單向傳輸知識的“滿堂灌”模式既消磨教師的教學(xué)熱情，也損耗學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，必然導(dǎo)致教學(xué)活動失去應(yīng)有的活力。

因此，在這類課程中開展教學(xué)改革的必要性不言而喻，但首要的前提便是要結(jié)合課程特點從教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評價三個主要方面找出傳統(tǒng)教學(xué)模式下存在的問題。

（一）教師中心主義的教學(xué)理念仍據(jù)主導(dǎo)地位

以教師為主導(dǎo)、以教材為中心的控制型教學(xué)理念依舊在國際關(guān)系理論課程的教學(xué)中占據(jù)中心地位。此種模式下，教師在課堂上擁有絕對話語權(quán)，掌握著課堂教學(xué)的主動權(quán)和主導(dǎo)權(quán)，決定著教學(xué)的基本走向和情景發(fā)生，教師的權(quán)威導(dǎo)致學(xué)生處于教學(xué)控制狀態(tài)下，學(xué)生只能被動接受教師所講授的內(nèi)容[12]93。通常來說，在國際關(guān)系理論課程的教學(xué)實踐中，所涉及到的知識不但涵蓋國際關(guān)系理論流派形成的歷史、哲學(xué)背景及其思想主張，也涉及到諸如傳統(tǒng)主義、行為主義和后行為主義等國際關(guān)系的研究視角。然而，這類知識不但多為抽象的概念和理論，也非學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段已然習(xí)得的通識類知識。因而教師在講授這類內(nèi)容時往往傾向于照本宣科，通過向?qū)W生單向灌輸來構(gòu)建知識“新大陸”。不僅如此，教師通常主觀上希望盡可能多地將知識傳授給學(xué)生，往往偏重“趕進度”，這帶來的一大副作用便是忽略了學(xué)生在課堂中實際掌握的知識量和學(xué)習(xí)效果。學(xué)生在課程伊始便淹沒在了浩瀚的背景知識和橫跨多個歷史維度所沉積的概念性內(nèi)容之中，不但因理解困難導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣下降，也造成學(xué)生能掌握的知識極為有限。

（二）教學(xué)設(shè)計不合理，忽視對學(xué)生思考能力的培養(yǎng)

鑒于國際關(guān)系理論課程的內(nèi)容特點，教師如若始終采用講授法來組織教學(xué)，則極易造成學(xué)生學(xué)習(xí)的枯燥感和學(xué)習(xí)效果不佳等問題。因此，有必要在教學(xué)過程中有意識地設(shè)計課堂討論來活躍氛圍，加深學(xué)生對課堂內(nèi)容的理解。但在多數(shù)情況下，教師設(shè)計的課堂討論活動在主題、形式上與實際教學(xué)內(nèi)容的銜接并不十分緊密，流于形式的課堂討論既多且雜，又缺乏主次之分。而學(xué)生又時常在無充足知識儲備和課前準備的情況下被動參與，往往疲于應(yīng)付，無法借助課堂討論以深入思考，加深對知識的理解。同時，學(xué)生參加課堂討論時，通常處于情緒比較興奮的狀態(tài)，無法沉靜下來仔細思考討論背后蘊含的知識內(nèi)容，使得課堂討論常因缺乏目標(biāo)性和引導(dǎo)性，不利于學(xué)生對知識的掌握。另外，教學(xué)設(shè)計上的邏輯混亂與結(jié)構(gòu)分散的問題也比較突出。教學(xué)設(shè)計應(yīng)充分考慮專業(yè)知識結(jié)構(gòu)與學(xué)生的知識認知結(jié)構(gòu)相互統(tǒng)一。例如，國際政治理論課程往往涉及相關(guān)概念與理論的背景知識，但這部分內(nèi)容又涉及較多的歐洲歷史和古典哲學(xué)概念，往往成為課程教學(xué)中的難點。而國際關(guān)系理論課程多開設(shè)在大一年級，學(xué)生在專業(yè)知識上尚處于入門階段，如在此時不注重教學(xué)設(shè)計的次序安排和環(huán)節(jié)邏輯，大篇幅講授學(xué)生較為陌生的哲史類背景知識，不但無法完成教學(xué)任務(wù)，學(xué)生對專業(yè)學(xué)習(xí)的興趣和信心也容易被挫傷。因此，教師在進行教學(xué)設(shè)計時，如不充分考慮到學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和認知水平，不合理安排內(nèi)容的主次順序并循序漸進組織教學(xué)，那么必然導(dǎo)致教學(xué)坡度大、難度高，重難點無法有效破解等問題，造成學(xué)生不但專業(yè)知識得不到充分積累，思維能力也得不到有效訓(xùn)練。

（三）教學(xué)評價上仍重評教而輕評學(xué)、重結(jié)果而輕過程

在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教學(xué)評價的焦點集中在對教師的教學(xué)思路、教學(xué)設(shè)計、教法技巧等“教”的層面，卻較不重視學(xué)生在課堂中實際有多少收獲，知識結(jié)構(gòu)和能力是否有所提高等“學(xué)”層面的評價。在國際關(guān)系理論課程的教學(xué)中，教師通常按照教材的基本“套路”，從案例的導(dǎo)入到推理演繹，再到抽象出一個理論性概念并將其呈現(xiàn)在學(xué)生面前，而對學(xué)生的最終評價則旨在考查學(xué)生對要點概念是否能夠準確記憶。

例如，在講授地緣政治理論中的海權(quán)論時，教師往往會導(dǎo)入英國和美國的案例，論述控制航海通道尤其是關(guān)鍵的海洋咽喉地帶被看做是大國權(quán)力潛能的重要指標(biāo)這一概念上；[13]146類似的，在介紹國際關(guān)系理論的主要流派現(xiàn)實主義時，教師往往通過批判理想主義的觀點立場建構(gòu)現(xiàn)實主義的理論背景，但這種模式往往造成學(xué)生產(chǎn)生理論學(xué)習(xí)的思維定式，并在此后的學(xué)習(xí)中，先入為主地陷入現(xiàn)實主義理論的思維框架和研究視角中，而簡單的考試評價又強化了學(xué)生頭腦中的這種具有濃厚教師、教材色彩的理論流派偏好度，進而不利于對其他理論流派形成研究興趣，乃至對現(xiàn)實主義理論本身的批判性反思，不利于對學(xué)生思考能力的培養(yǎng)。因此，以考試成績這種結(jié)果導(dǎo)向的終結(jié)性評價方式來評定學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，往往會忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對知識掌握的從無到有，從出現(xiàn)錯誤到反思、糾正，最終準確把握知識的過程性評價。這對國際關(guān)系理論課程的教學(xué)來說，不僅難以引起教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)能力提高的重視，更難以形成持續(xù)推動課堂革命。

三、逆向推衍式教學(xué)改革的實踐路徑

課堂革命的內(nèi)在要求即是從教師為中心的課堂走向以學(xué)生為中心的課堂，轉(zhuǎn)變以“教”為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)的正向預(yù)設(shè)模式，即一種以學(xué)生為中心的逆向推衍式教學(xué)思路。逆向推衍式教學(xué)思路的關(guān)鍵要義在于，它是基于培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)與學(xué)習(xí)能力的角度出發(fā)，追求一種“以終為始”的教學(xué)方式。

換言之，課堂教學(xué)首先應(yīng)當(dāng)考慮的不是教師要教什么和怎么教的問題，而是聚焦在學(xué)生經(jīng)歷知識學(xué)習(xí)的過程后能夠獲得怎樣的學(xué)習(xí)效果，能夠知道什么，能夠理解什么，以及能夠利用所學(xué)做些什么?；诖耍嫦蛲蒲苁浇虒W(xué)思路關(guān)注的重點是，首先確立明確而適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)預(yù)期目標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上確定多元化的評價指標(biāo)，而后設(shè)計出相應(yīng)的學(xué)習(xí)體驗和課堂活動。通過這種以學(xué)生經(jīng)歷知識的過程導(dǎo)向型教學(xué)設(shè)計，課堂不再“以教定學(xué)”而是“以學(xué)定教”，專注在課堂教學(xué)能夠幫助學(xué)生形成對新知的自主理解和思考能力，幫助學(xué)生調(diào)動已有的知識技能、思考能力、意志與情感等諸多認知和非認知心理資源投入學(xué)習(xí)過程中，并在持續(xù)的自我反思、自我調(diào)控和與他人合作的基礎(chǔ)上始終保持對知識的好奇心和探究熱情[13]90。

一般而言，逆向推衍式教學(xué)思路在職業(yè)技術(shù)教育尤其是實習(xí)實訓(xùn)方面的應(yīng)用性探索較為多見。通過從結(jié)果與目標(biāo)出發(fā)反向設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，注重學(xué)生對知識和技能的習(xí)得過程，有助于強化學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位，提高教學(xué)效果[14]187。同時，逆向推衍式教學(xué)思路因其靈活性強、可操作性好的特點在教學(xué)實踐中也演化出一些頗具特色的細分模式。例如在教學(xué)過程中，通過與學(xué)生熟悉的概念和分析思路相比較，推演出的新概念和新內(nèi)容，以幫助學(xué)生加深理解的比照式推演法[15]43。再如，通過營造虛擬情景并借助角色扮演、文字語言演練等方式引導(dǎo)學(xué)生對于相關(guān)知識的分析，激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動的積極性、主動性，并強化學(xué)生間的交流，從而讓學(xué)生了解自身的局限性，并帶動其進行自身能力強化的桌面式推演法等[16]25?；诖耍斜匾獏⒖寄嫦蛲蒲苁浇虒W(xué)思路，從教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)評價三個方面探索國際關(guān)系理論課程的課堂革命實踐路徑。

（一）教學(xué)理念上，依循以情境建構(gòu)知識的逆向路徑

針對傳統(tǒng)課堂教學(xué)強調(diào)知識的單向輸出，基于某種明確的預(yù)設(shè)目標(biāo)而在教學(xué)過程中通過行為控制而推演式地實施教學(xué)的各環(huán)節(jié)所帶來的諸多問題，情景式教學(xué)得以成為較好的替代方案。情景式教學(xué)將師生間的主客體地位對調(diào)，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)知識的協(xié)助者和同路人，學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程從被動聽講翻轉(zhuǎn)為師生對話。在這樣的教學(xué)過程中，新知識的生成不再拘泥于循規(guī)蹈矩的預(yù)設(shè)程序，教師通過營造某種易于知識生成的情景并與學(xué)生一同進入其中，通過師生間的對話交流來激活學(xué)生的思維，使學(xué)生在特定情境中體驗與建構(gòu)知識[17]115。換言之，在教師有意識創(chuàng)設(shè)的知識情景中，學(xué)生逐漸構(gòu)建起基于自身經(jīng)驗及與他人交流中形成的專屬知識劇本，并在師生間、同學(xué)間的持續(xù)互動中彼此滲透、相互碰撞，從而激發(fā)學(xué)生進一步探究新知的興趣，促進其問題意識和學(xué)習(xí)能力的形成。

基于這樣的思路，在國際關(guān)系理論課程的教學(xué)實踐中，教師不再執(zhí)著于將冷冰冰的知識概念機械式地灌輸給學(xué)生，而是將概念性、理論性內(nèi)容依照其內(nèi)在機理與相互聯(lián)系營造一種創(chuàng)知情景，進而使學(xué)生能夠成為自主建構(gòu)知識的主體。

例如，在介紹中東地區(qū)的戰(zhàn)爭與沖突時，實際上所涉及的諸如地緣政治、權(quán)力與利益、體系結(jié)構(gòu)與大國博弈等國際政治概念不少，但這些概念如若在一個情境中通過“講故事”的方式在學(xué)生頭腦里一一生成，那么學(xué)生所獲得的不僅是對相關(guān)概念的把握，而且能在情景作用下通過自我思考形成對知識本身更深層的體悟。換言之，教師通過特定故事的敘述勾畫出一幅以小見大的歷史圖景，并將理論概念融入進來，從而激發(fā)學(xué)生的思考。對此，相較于教材中的一般性案例而言，前線采訪與戰(zhàn)地日記等具有較強可讀性的紀實性素材就可以作為構(gòu)建情景的有用資料之一。例如，英國資深戰(zhàn)地記者斯科特·安德森所著的《破碎大地：21世紀中東的六種人生》一書就較為典型，書中講述了他采訪過的來自不同中東國家的六個普通人，中東持續(xù)的動亂徹底改變了他們的人生軌跡。利比亞的年輕軍官曼古什的九死一生，埃及大學(xué)教授萊拉的悲劇，伊拉克知識女性胡盧德的救父之路，身在敘利亞沖突暴風(fēng)眼霍姆斯城的年輕學(xué)生易卜拉欣的恐怖經(jīng)歷，以及伊拉克村民哈桑和庫爾德人米爾汗的命運都改變于“伊斯蘭國”武裝分子闖入村莊的那一天[18]3-15。通過對這六個小人物悲劇命運的講述可以大致勾勒出一副中東動蕩根源的圖景，包括始于近代的西方入侵與奧斯曼帝國的解體，以及部族意識、教派歸屬、資源爭奪與大國博弈等知識性內(nèi)容便能一一得到呈現(xiàn)。而教師則通過敘述與引導(dǎo)，以及課堂的交互式討論促進學(xué)生對所涉知識概念的自主建構(gòu)與思考。換言之，教師通過將歷史情景的構(gòu)筑與以小見大的人物故事敘述相互結(jié)合，學(xué)生能夠從人物的心理活動、命運軌跡等方面更加深刻地理解中東沖突的歷史與現(xiàn)狀，從而引發(fā)學(xué)生對戰(zhàn)爭與和平的思考，以及自主地生成關(guān)于均勢、地緣政治、權(quán)力與利益等概念性內(nèi)容的自我知識劇本，甚至對知識概念本身的批判性、反思性理解。

（二）教學(xué)設(shè)計上，重視學(xué)習(xí)共同體作用與立德樹人導(dǎo)向

課堂革命的重要使命即是以“教”為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩W(xué)”為中心，而學(xué)習(xí)共同體則是促進師生之間、學(xué)生之間形成一種相互傾聽、相互對話的“互學(xué)”關(guān)系的重要載體。既然學(xué)習(xí)是一種探索新知識的過程，那么課堂教學(xué)實際上就是借助于各種教學(xué)資料，在課程的各個環(huán)節(jié)理解知識的意義與相互之間聯(lián)系的過程。學(xué)習(xí)共同體的目標(biāo)則是保證每一個學(xué)生都能主動地參與到協(xié)同學(xué)習(xí)的過程中，避免在以講授法為主的傳統(tǒng)課堂中，一部分學(xué)生認真聽講而另一部分學(xué)生則消極怠惰的情況出現(xiàn)。

對于如何發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體的促學(xué)作用，一個值得參考的做法是，以小組為學(xué)習(xí)共同體的基本單位，以課題為導(dǎo)向的探究性學(xué)習(xí)模式。這種探究性學(xué)習(xí)模式并非意味著教師只需要在講臺上傾聽學(xué)生小組的報告并適時予以點評，而是要通過持續(xù)不斷的引導(dǎo)來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，幫助學(xué)生以新知探索者或研究者的身份去感知和經(jīng)歷知識的發(fā)生與發(fā)展過程，實現(xiàn)知識的內(nèi)化與外化。也就是說，強調(diào)學(xué)習(xí)共同體的作用并不等同于削弱教師在課堂中的作用，以至任由學(xué)生自由發(fā)揮。教師需要通過問題設(shè)置、情景還原等方式轉(zhuǎn)化為需要學(xué)生參與的教學(xué)活動并賦予學(xué)生以探究者的角色，學(xué)生則以學(xué)習(xí)共同體為依托，通過小組討論、頭腦風(fēng)暴等方式將學(xué)習(xí)中的外在知識一步一步轉(zhuǎn)化為內(nèi)在經(jīng)驗，則學(xué)習(xí)過程才能得以真正發(fā)生[19]73。

具體到國際關(guān)系理論課程的教學(xué)而言，課程所涉的空間范圍實際上涵蓋全球，那么基于地域來劃定小組學(xué)習(xí)課題不失為一個易于操作的方式。如按照東亞、歐洲、非洲、中東乃至極地等地域劃分小組課題的大致范圍，讓所有學(xué)生依據(jù)自身興趣自行選擇加入某一個地域的學(xué)習(xí)小組。然后，教師將每個地域所涉及的主要國際熱點問題作一個概覽性講述來幫助學(xué)習(xí)小組細化其所選課題。若以極地為例，涉及到的細分課題可以有南北極地區(qū)的國際法地位問題，聯(lián)合國等國際組織圍繞極地治理的功能與作用問題，極地資源與海洋權(quán)益的劃分及共享問題，全球氣候變化與海平面上升問題等。具有不同經(jīng)驗但擁有共同興趣的學(xué)生通過小組討論確定具體課題后，在教師的參與和指導(dǎo)下通過查找資料、梳理文獻等方式對課題展開探究。這不但可以加深學(xué)生對研究問題及其關(guān)聯(lián)理論的理解，還能在討論中形成新的問題意識，激發(fā)學(xué)生繼續(xù)探索該課題乃至延伸課題的學(xué)習(xí)動力。

與此同時，在學(xué)習(xí)共同體的課題探究過程及成果匯報中，教師通過參與、交流與點評等方式將立德樹人的根本任務(wù)融于教學(xué)活動的全程全域亦為重要。對此，教師應(yīng)緊密結(jié)合國際關(guān)系理論課程的教學(xué)內(nèi)容挖掘課程思政要素，并相應(yīng)設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)和討論話題，提升課堂教學(xué)對學(xué)生的思想引領(lǐng)作用。在這一過程中，教師通過創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的問題情境，并對學(xué)生思維方向加以啟發(fā)式引導(dǎo)十分關(guān)鍵[20]63。例如在闡釋“理想主義”這一國際關(guān)系理論時，教師可選用一些近年來反映國際沖突的圖片或短視頻資料作為引入。在課堂討論前，教師不對理論概念本身做過多解釋，而是要求學(xué)生以小組為單位展開討論，而后讓幾個小組間進行交流和對話。事實上，學(xué)生是在對理想主義這一理論本身意涵未知的情形下參與討論，學(xué)生更多地會基于自身直觀感受及生活經(jīng)驗等感性層面思考和討論。而當(dāng)討論結(jié)束，教師欲引出概念本身意涵時，學(xué)生實際上已經(jīng)能夠?qū)Α袄硐胫髁x”的誕生之源，即經(jīng)歷一戰(zhàn)浩劫的歐洲人彼時對戰(zhàn)爭的深惡痛絕和對和平的急切渴望之情，產(chǎn)生較強的共情。此時，教師的講解可依循學(xué)生逐步建立起的情感共鳴不斷引申，并依托學(xué)習(xí)小組的即時討論將對和平的珍愛，對人類命運共同體的理解，以及對強大祖國的驕傲與自豪之情層層遞進，使學(xué)生在理解專業(yè)知識的同時也能得到思想引領(lǐng)，充分發(fā)揮專業(yè)課教學(xué)中立德樹人的重要作用。

（三）教學(xué)評價上，注重過程導(dǎo)向與多元考核

教學(xué)效果最終只有通過教學(xué)評價才能得到反映和體現(xiàn)。從目前來看，在國際關(guān)系理論課程的教學(xué)評價上，單純重視學(xué)生對知識點掌握情況的分數(shù)導(dǎo)向型評價觀仍是主流。唯考試論、唯分數(shù)論的評價方式雖簡單粗暴，但直觀且可操作性強的特點仍為大多數(shù)任課教師所青睞。然而，在這種“唯分數(shù)論的評價觀”的主導(dǎo)下，不可避免地會導(dǎo)致學(xué)生僅追求對知識以應(yīng)試為目標(biāo)的機械記憶，從而忽略了在建構(gòu)知識過程中的理解、反思與運用。同時，亦會導(dǎo)致對學(xué)生學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)評價、思想引領(lǐng)評價的缺位，無助于落實好立德樹人的根本任務(wù)。對此，應(yīng)以育人評價為基石，注重對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的多元化評價。

對國際關(guān)系理論課程而言，基于過程導(dǎo)向的教學(xué)評價需要首先關(guān)注到學(xué)生對相關(guān)知識概念的理解、建構(gòu)而非簡單的記憶和儲存。在考察和評價學(xué)生對國際關(guān)系理論知識的掌握時，需將學(xué)生學(xué)習(xí)能力的追蹤作為過程評價的有用指標(biāo)。教師先是引導(dǎo)學(xué)生運用國際關(guān)系理論知識解讀國際時事，進而通過有目的的課堂討論使學(xué)生形成對理論概念的理解與反思，并最終基于學(xué)生的獲得程度對學(xué)生加以評價。如在學(xué)習(xí)理想主義這一理論流派時，學(xué)生在教師引導(dǎo)下初步形成了對戰(zhàn)爭的厭惡、對和平的渴望，以及對曾經(jīng)和正在經(jīng)歷戰(zhàn)火蹂躪人們的共感與同情。隨后，通過學(xué)習(xí)共同體的討論，教師逐步引申和遞進到“人類命運共同體”理念和中國的和平外交政策，以及世界在百年未有之大變局下中國的大國責(zé)任與擔(dān)當(dāng)意識等。在這一過程中，對學(xué)生的評價始終貫穿在學(xué)生習(xí)得這些概念的全程全域，教師則在與學(xué)生的交流、互動中，根據(jù)學(xué)生的理解力、思考力的增進和升華程度相應(yīng)實施評價。

此外，除學(xué)習(xí)能力評價外，德育評價也應(yīng)成為一項重要指標(biāo)。“德”是做人的根本，也是學(xué)生成長的根基。國際關(guān)系理論課程的一大特色便是直面并試圖闡釋當(dāng)今世界的復(fù)雜環(huán)境、多元議題及其背后的原因、影響等，國際社會各行為體之間的合作、競爭與沖突始終貫穿整個課程內(nèi)容。然而，大學(xué)生恰好處于其世界觀、人生觀和價值觀形成的關(guān)鍵時刻，德育為先的必要性和緊迫性要求國際關(guān)系理論課程不能僅從學(xué)生的學(xué)習(xí)能力加以評價，也要注重從立德樹人的角度綜合評價學(xué)生。對此，教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生樹立從“我”到“我們”的學(xué)習(xí)共同體意識，注重考察學(xué)生之間在營造良好的同學(xué)關(guān)系、合作關(guān)系與互助精神，以及集體歸屬感與榮譽感等方面。這有助于培養(yǎng)學(xué)生的健全人格，塑造其純真完美的心靈。

四、結(jié)語

以學(xué)生為主體，以育人、育能為中心探索構(gòu)建從教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計到教學(xué)評價的課堂教學(xué)全程全域的教學(xué)模式不但是實踐課堂革命的落腳點，更是“以本為本”的內(nèi)在要求。通過課堂革命尋回教書育人初心，將過去沉悶的課堂變?yōu)閹熒矃?、雙向互動與思想碰撞、啟迪智慧的場域，如此才能為新時代全面提升本科教育水平添磚加瓦。