大學(xué)“金課”建設(shè)：現(xiàn)狀、矛盾困境與實現(xiàn)路徑
——基于課堂教學(xué)的思考

劉翠蘭

（南京特殊教育師范學(xué)院 特殊教育學(xué)院 ，江蘇 南京 210038）

“2000后”大學(xué)生已經(jīng)成為大學(xué)校園的主體，作為互聯(lián)網(wǎng)上的原住民，數(shù)字化成為他們的基本生存方式，如果教師仍然延續(xù)傳統(tǒng)的教學(xué)方式，就無法引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，也會使課程淪為大學(xué)生心目中的“水課”。長此以往，導(dǎo)致學(xué)生失去學(xué)習(xí)動力，滋生厭學(xué)情緒，為應(yīng)付考試而被動學(xué)習(xí)。2018年時任教育部部長陳寶生在新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議上明確提出:“對大學(xué)生要合理‘增負(fù)’,把 ‘水課’變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的‘金課’。” 隨后教育部在《關(guān)于狠抓新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實的通知》中對“金課”做出明確闡述：“金課”是指合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度和深度，能夠切實提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的課程[1]。以打造“金課”為目標(biāo)的高校課堂教學(xué)改革，致力于探索適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展特點的學(xué)習(xí)方式，調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)責(zé)任感，使學(xué)生回歸到課堂中的主體地位。

近幾年“金課”成為大學(xué)教學(xué)的熱議詞。筆者通過知網(wǎng)搜索文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，已有的研究主要體現(xiàn)在：高?！八n”存在的原因，“金課”的基本特征即師生互動、關(guān)注過程、嚴(yán)格要求[2]23-25；建設(shè)金課必須明確以學(xué)生為中心，大學(xué)課程改革最終應(yīng)該是“人”的改革，不僅是理念的更新，更是每一位大學(xué)人必須走出舒適區(qū)，實現(xiàn)從舊我向新我的轉(zhuǎn)變[3]42-47?！敖鹫n”是以課堂為核心,涉及課程建設(shè)、課堂教學(xué)以及考核評價等一系列高質(zhì)量課程的統(tǒng)稱[2]23-25。 大學(xué)課堂教學(xué)是“金課”建設(shè)的主陣地，課程建設(shè)的質(zhì)量高低以及課程考核的科學(xué)有效性都必須通過課堂教學(xué)的實踐過程來體現(xiàn)。本文通過探討課堂教學(xué)在大學(xué)“金課”建設(shè)中的意義和價值，為高校“金課”建設(shè)提供實踐路徑。

一、大學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀

提升本科教育質(zhì)量是當(dāng)前高等教育努力追求的目標(biāo)，“金課”建設(shè)正是對大學(xué)課堂教學(xué)的明確要求和精準(zhǔn)判斷，課堂是“金課”建設(shè)的主陣地。然而，當(dāng)前大學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀存在不少問題，需要我們的理性思考和重新審視，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）評價方式導(dǎo)致教師課堂教學(xué)精力投入不足

2020年國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，旨在從根本上糾正教育界長期以來對教師簡單化、指標(biāo)化的評價，著力“破五唯”，即克服唯學(xué)歷、唯資歷、唯“帽子”、唯論文、唯項目傾向。然而新的評價體系到目前還不清晰，“破五唯”之后到底應(yīng)該如何評價，仍處于探索階段。由于目前還沒有可參照的評價標(biāo)準(zhǔn)，且對教師評價仍以獲批項目、發(fā)表論文的數(shù)量和級別作為最主要的依據(jù)，使得教師認(rèn)為與做科研相比，認(rèn)真教學(xué)得不償失，“重科研、輕教學(xué)”現(xiàn)象依然嚴(yán)重，教師仍把主要精力用于科研，對課堂教學(xué)的備課工作投入不足，甚至有些教師只滿足于完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，對課堂教學(xué)效果則較少深入研究，對于教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該怎樣設(shè)計、怎樣激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性、怎樣更好地培養(yǎng)學(xué)生探究合作學(xué)習(xí)等問題很少關(guān)注。課堂教學(xué)是一門藝術(shù)，需要精心設(shè)計，由于教師沒有把更多精力用于課程的精心設(shè)計中，教學(xué)質(zhì)量難以保證，教學(xué)效果堪憂。

（二）傳統(tǒng)教學(xué)方式的沿襲導(dǎo)致教師課堂教學(xué)的過度講述

2019年國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》倡導(dǎo)“啟發(fā)式、探究式、合作式等教學(xué)方式”，以提升課堂教學(xué)效率，然而目前教師在課堂中仍然習(xí)慣于以“講授”為主，大學(xué)課堂成為“滿堂灌”，教師不顧學(xué)生的接受能力和學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)門就講、講完就走，師生之間較少有互動，更談不上情感的溝通、心靈的碰撞。教師在課堂上沒有激情講，學(xué)生無興趣學(xué)，師生不在一個“頻道”上，教師安于這樣沒有壓力的課堂現(xiàn)狀，學(xué)生也不愿意走出自己的心理舒適區(qū)，彼此相安無事，課堂成為教師一個人的“獨角戲”，師生較少互動，沒有情感激蕩、沒有深層次的思想交流、沒有對教師或權(quán)威的質(zhì)疑，失去了教學(xué)活動雙邊性的本質(zhì)，更談不上課堂教學(xué)的效果。

（三）基礎(chǔ)教育的應(yīng)試化思維導(dǎo)致學(xué)生迷失學(xué)習(xí)方向

當(dāng)前基礎(chǔ)教育應(yīng)試化傾向依然明顯，中學(xué)的學(xué)習(xí)需要花費很多時間和精力用來識記、做練習(xí)題，以便取得更高的分?jǐn)?shù)，然而大學(xué)的學(xué)習(xí)和中學(xué)完全不一樣，大學(xué)課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣度、深度已不是中學(xué)課堂可比擬的。當(dāng)學(xué)生在大學(xué)課堂上再也沒有老師和他一起研讀教材、指導(dǎo)做習(xí)題時，他們面對大學(xué)課程的學(xué)習(xí)不知所措，不知道該怎樣學(xué)，重點怎樣把握；同時由于沒有了高考的壓力，學(xué)習(xí)的目標(biāo)不再像原來那樣明確，有些剛升入大學(xué)的同學(xué)就像是長期被按壓的彈簧，會向著相反的方向反彈，在課堂學(xué)習(xí)中開始放縱自我，看視頻、打游戲的現(xiàn)象經(jīng)常發(fā)生，這樣的學(xué)生何談學(xué)習(xí)積極性，更沒有學(xué)習(xí)的動力。

二、高校課堂教學(xué)存在的矛盾困境

（一）課程設(shè)置的主觀性與學(xué)習(xí)者主體性的矛盾

當(dāng)前大學(xué)的課程設(shè)置分為公共課、基礎(chǔ)課、專業(yè)課等不同類別，不同的課程性質(zhì)在專業(yè)培養(yǎng)中擔(dān)負(fù)著不同的功能。由于課程方案設(shè)置是在基于社會需求基礎(chǔ)上由設(shè)計者做出的主觀選擇，較少考慮專業(yè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要與興趣，導(dǎo)致課堂教學(xué)中教與學(xué)矛盾的對立，學(xué)生會認(rèn)為是你認(rèn)為我應(yīng)該學(xué)的，但不一定是我喜歡學(xué)的，當(dāng)學(xué)生無法認(rèn)識到課程對于未來專業(yè)發(fā)展的意義和價值時，往往主觀上不容易接納（特別是某些公共課程），甚至產(chǎn)生抵觸情緒，學(xué)生在這樣的心理狀態(tài)下，課堂學(xué)習(xí)效率必然大打折扣。Elisha與Arik認(rèn)為大學(xué)生對課程的喜好原因主要是課程學(xué)習(xí)的價值，其次為教師教學(xué)方式，這兩個要素的影響超出了課程難度的影響力[5]50-57?，F(xiàn)在的大學(xué)生個性意識普遍增強(qiáng)，有研究發(fā)現(xiàn)：“學(xué)生希望學(xué)校刪減與專業(yè)不太相關(guān)的課程”，能夠“根據(jù)需要有選擇性地學(xué)習(xí)而不是要學(xué)習(xí)全部課程”[6]76。試想在這樣的背景下，作為在課堂教學(xué)中的教師要想打造“金課”面臨著巨大的考驗,不是憑著一己之力就可以實現(xiàn)的。

（二）課堂教學(xué)信息化與學(xué)習(xí)者內(nèi)在思維品質(zhì)培養(yǎng)之間的矛盾

2019年國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》提出，要“加快信息化時代教育變革，實施智能化教學(xué)”，信息化建設(shè)是教育發(fā)展的必然趨勢。然而信息化技術(shù)在教學(xué)中如何正確定位需要理性分析，如果信息化技術(shù)使用過度或不當(dāng)就會使得教學(xué)過程表面化、形式化，把本來屬于教學(xué)輔助手段的技術(shù)變成教學(xué)追求的目標(biāo)，反而影響課堂教學(xué)的效率，出現(xiàn)只重形式不重效果的現(xiàn)象?！爸腔壅n堂是當(dāng)前大學(xué)教學(xué)技術(shù)改革的先河，它利用大數(shù)據(jù)技術(shù)和弱人工智能的技術(shù)壟斷，以信息化、可視化的智慧交流來打造虛擬的課堂教學(xué)環(huán)境”[7]23，當(dāng)前的智慧課堂成為高校課堂評價的重要依據(jù)，它的全員參與式互動教學(xué)、多樣性即時測評無疑使得課堂充滿了生機(jī)活力，然而課堂活躍之余我們也需要冷靜思考，課堂是否真有效率，我們的學(xué)生一學(xué)期要開設(shè)多少門課，學(xué)生課堂內(nèi)的討論是否是在充分準(zhǔn)備的前提下有深度、有思考的分析探討。眾所周知，我們的大學(xué)一學(xué)期開設(shè)課程較多，少則五六門，多則十門以上，和國際上其他國家大學(xué)課堂學(xué)習(xí)方式相比差異顯著，他們一學(xué)期的課程開設(shè)相對合理，學(xué)生可以根據(jù)自己的承受能力自主選擇課程門數(shù)，自主安排學(xué)習(xí)時間的機(jī)會也多（既可以假期修學(xué)分，也可以延長學(xué)業(yè)時間），學(xué)生有充足的時間在圖書館查閱資料，而我們的學(xué)生每一門課程都不可能保證有那么多的時間和精力去做課前準(zhǔn)備，課堂上的討論和互動就不免流于形式，表面看起來熱鬧的課堂往往缺少了理論的沉淀和深刻情感的體驗，使得學(xué)生思維片段化、膚淺化，無法形成學(xué)生縝密的思維、深邃的洞察力。心理學(xué)研究表明，大學(xué)生的思維已經(jīng)發(fā)展到以辯證邏輯思維為主，形象思維已不再是他們主要的思維方式，只有培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)密的邏輯思維能力，全面辯證地看待問題，使他們能夠獨立判斷、創(chuàng)造性地分析并解決問題，才是大學(xué)課堂不同于中學(xué)課堂的本質(zhì)所在。能夠激起大學(xué)生對生命意義的深刻思考與價值追求的大學(xué)課堂才會實現(xiàn)大學(xué)生生命品質(zhì)的超越，因此，對于信息化技術(shù)在課堂中的應(yīng)用還需要理性對待。

（三）學(xué)生學(xué)習(xí)的功利化與學(xué)習(xí)獲得感之間的矛盾

“金課”意味著學(xué)生在課堂中有獲得感，能夠引發(fā)學(xué)生的思考，師生之間有共鳴 ，“重點是學(xué)生學(xué)到了什么，而不是教師教了什么，使學(xué)生能夠深度理解與反思?！盵5]50-57然而，當(dāng)前大學(xué)生對待學(xué)習(xí)的態(tài)度卻不容樂觀，帶有明顯的功利性。有一項調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對學(xué)習(xí)的目的和意義表現(xiàn)出一定的迷茫，“學(xué)生學(xué)習(xí)動力的來源主要為了升學(xué)和就業(yè)等學(xué)習(xí)之外的目標(biāo)，而受自身興趣和自我提升內(nèi)驅(qū)力的學(xué)習(xí)行為相對較少”[6]76，帶有明顯功利性的學(xué)習(xí)態(tài)度，缺乏對真理的追求、對求知的渴望，課堂學(xué)習(xí)的獲得感無從談起。另外，當(dāng)前高校教師自身對課程考查的自主性較少，期末考試注重試卷的標(biāo)準(zhǔn)化形式（題型的多樣性），主要考察學(xué)生對知識的記憶理解層面，有些學(xué)生只需要期末突擊背誦、考試順利過關(guān)就萬事大吉。現(xiàn)在的大學(xué)生一方面由于課程設(shè)置門數(shù)太多導(dǎo)致學(xué)習(xí)壓力大，另一方面學(xué)習(xí)的功利性較強(qiáng)，最終導(dǎo)致期末考試不劃重點幾乎就不知道怎樣考試、怎樣學(xué)習(xí)，試想學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)狀況下，“金課”目標(biāo)又如何實現(xiàn)呢？

（四）規(guī)?；n堂教學(xué)與師生關(guān)系淡漠之間的矛盾

優(yōu)質(zhì)課堂的關(guān)鍵在于：真正做到以生為本、以學(xué)生為中心，師生互動有效，教師和學(xué)生要建立具有情感紐帶的教育性關(guān)系[5]50-57，這樣的課堂才能引起學(xué)生情感的觸動、生命的升華，精神境界才能得以提升。然而，目前大學(xué)教學(xué)面臨一個不爭的事實是，師生比不足，合班教學(xué)、大班授課是教學(xué)的常態(tài)，像這樣的大班授課，師生之間很難建立起密切的情感關(guān)系，長期以來形成了對教師數(shù)據(jù)化、簡單化的評價方式，導(dǎo)致教師的絕大部分精力除了完成正常的教學(xué)任務(wù)外（況且大部分老師都是超工作量），主要進(jìn)行課程建設(shè)、課題申報、論文撰寫，沒有多少精力關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)與心靈成長，教師在一學(xué)期的教學(xué)任務(wù)完成后叫不出幾個學(xué)生的名字，師生之間缺少了深層次的心靈溝通，不可能有密切的情感交流，這樣的師生關(guān)系必然影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)效率以及教育教學(xué)的質(zhì)量。

三、打造金課——提升大學(xué)課堂教學(xué)效率的實現(xiàn)路徑

（一）課程導(dǎo)航——給學(xué)生以課程價值確立

專業(yè)課程設(shè)置是基于設(shè)置者理性思考的主觀選擇，較少考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與需要，學(xué)科本位的課程理念還是主流，因此，教師只有對所教課程在專業(yè)設(shè)置中的地位以及對學(xué)生未來的職業(yè)發(fā)展的價值和意義具有深刻的認(rèn)識，才可能會去引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，增強(qiáng)學(xué)生對自己所學(xué)專業(yè)的認(rèn)同感和責(zé)任感，例如小學(xué)教育專業(yè)的《小學(xué)生品德發(fā)展與道德教育》課程，通過課程導(dǎo)航來引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識本課程的意義和價值。客觀來說這門課程對于學(xué)生學(xué)習(xí)既有難度又會使學(xué)生帶有抵觸心理（德育類課程學(xué)生往往認(rèn)為是“說教”），《小學(xué)生品德發(fā)展與道德教育》是所有小學(xué)學(xué)科教育的專業(yè)基礎(chǔ)課，在課程導(dǎo)航中，教師可以把課程的價值上升到“一個小學(xué)教師的教書育人”對小學(xué)生一生的成長發(fā)展所帶來深遠(yuǎn)意義的高度上分析，通過列舉一些偉人小學(xué)時代的成長經(jīng)歷對他們后來人生的影響，闡釋其作用。如少年普京十分頑劣，大部分老師并不看好他，認(rèn)為他很可能成為街頭混混，但小學(xué)五年級時，德語老師拯救了他，挖掘他的優(yōu)勢，在教師的引導(dǎo)下慢慢步入正軌。通過這樣的課程導(dǎo)航，使學(xué)生充分認(rèn)識到自己的課程在自己專業(yè)教育中的地位，也認(rèn)識到自己作為一名小學(xué)教師對兒童成長的意義，引導(dǎo)學(xué)生從這樣的高度看待自己所學(xué)習(xí)的課程和專業(yè)，端正對課程的學(xué)習(xí)態(tài)度，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)的效率。

（二）主次分明——準(zhǔn)確定位信息化技術(shù)在課堂教學(xué)中的輔助功能

現(xiàn)在正在邁入教育信息化4.0時代，盡管信息化技術(shù)使用不當(dāng)會帶來教學(xué)過程中的表面化、形式化問題，甚至?xí)霈F(xiàn)重形式輕效果的現(xiàn)象，然而只要教師能夠保持清醒的認(rèn)識，對信息化技術(shù)在教學(xué)中的地位能夠準(zhǔn)確定位，發(fā)揮好信息化技術(shù)在教學(xué)中的輔助地位，不過度依賴、不被信息化技術(shù)牽著鼻子走，對自己所教授的學(xué)科內(nèi)容有更高層次的人生領(lǐng)悟和獨特的生命理解，就能充分發(fā)揮信息化技術(shù)應(yīng)有的優(yōu)勢，使信息化技術(shù)真正做到“為我所用”，而不是一旦技術(shù)出現(xiàn)故障，教學(xué)就無法進(jìn)行，也避免了在“智慧課堂的教育實踐中，教師的主體價值被技術(shù)價值替代”[7]26,充分彰顯教師在課堂教學(xué)中的主體性地位。

另外，為了避免信息化技術(shù)在教學(xué)中出現(xiàn)的信息量大、傳播速度快，學(xué)生缺乏思考時間，學(xué)習(xí)反而成為負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致“技術(shù)依賴甚至迷途不返走向技術(shù)崇拜”的現(xiàn)象[8]149-154，教師在教學(xué)過程中要做好精心設(shè)計：突出重點、主次分明，哪些詳講、哪些略講，哪些需要在課堂上講述、哪些需要學(xué)生課下自學(xué)，做到統(tǒng)籌規(guī)劃，重點內(nèi)容要做到層層深入分析、步步啟發(fā)設(shè)疑，學(xué)生之間相互討論、共同探究，培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)密的邏輯思維能力、深刻的洞察力和創(chuàng)造力，使得課堂真正成為探索真理的殿堂；而對于其他非重點內(nèi)容，作為教師一定要留給學(xué)生自我探索的空間，以挖掘?qū)W生的潛力，培養(yǎng)其獨立學(xué)習(xí)的能力。如果能夠做到重點突出，主次分明，既提升了課堂效率，又培養(yǎng)了學(xué)生獨立思考、探究的能力。這也正是“金課”所追求的學(xué)生獲得“學(xué)會學(xué)習(xí)的能力”的目標(biāo)所在。

（三）合理設(shè)置課程門類——實現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

要真正提升學(xué)生學(xué)習(xí)的獲得感，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力，還需要從課程設(shè)置上加大整合力度，合理設(shè)置課程門類。早在上世紀(jì)初，我國著名思想家、教育家梁啟超提出對于學(xué)生所學(xué)習(xí)的課程要“略依其制而損益之”[9]38，應(yīng)該減少一些不適宜的內(nèi)容，增加與專業(yè)密切相關(guān)和實用的課程，這樣學(xué)生才不至于疲于應(yīng)付，減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的“趣味性”。當(dāng)前我們大學(xué)里的課程設(shè)置普遍過多，課程越分越細(xì)，有的內(nèi)容相互交叉重復(fù)，迫切需要學(xué)校統(tǒng)籌規(guī)劃、統(tǒng)一安排、系統(tǒng)優(yōu)化，合并和壓減不必要的課程。只有減負(fù)才能增效，一旦課程的門數(shù)減下來，學(xué)生就可以有自己支配的時間，能深入學(xué)習(xí)，按照自己的興趣讀書、求知探索才有可能，這樣的學(xué)習(xí)才是真正有意義的深度學(xué)習(xí)，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得感。

（四）教師評價——回歸育人本質(zhì)

盡管國務(wù)院在2020年《深化新時代教育評價改革總體方案》中就明確提出要 “破五唯”，但到目前為止還沒有完善的制度設(shè)計，有“破”還得有“立”，正因為沒有“立”，也無法實現(xiàn)真正意義上的“破”，這也是為什么有教師感到“五唯”越破越固化的原因，這樣的局面不利于“立德樹人”根本任務(wù)的實現(xiàn)。教書育人是教師的天職，對教師的評價應(yīng)該如何體現(xiàn)出育人為本、履職盡責(zé)的價值導(dǎo)向，需要盡快建立有章可循、有據(jù)可依的評價體系，淡化對教師簡單化、指標(biāo)化甚至數(shù)據(jù)化的評價，營造寬松和諧的學(xué)術(shù)環(huán)境，只有這樣才能夠真正解放教師，回歸教育的本質(zhì)，讓教師潛心教書、潛心育人，用更多的時間了解學(xué)生，走近學(xué)生，構(gòu)建心理相容、情感默契的師生關(guān)系，有效地影響學(xué)生、感化學(xué)生，甚至可以做到不教自化。

（五）價值引導(dǎo)——意志比興趣更重要

長期以來，“興趣是最好的老師”這樣的觀念已經(jīng)為廣大家長甚至教師所認(rèn)同，事實證明，興趣既有先天因素也需要后天的培養(yǎng)。心理學(xué)研究表明：興趣可分為直接興趣和間接興趣，并且間接興趣也可以轉(zhuǎn)化為直接興趣，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，一開始不帶有任何情緒色彩，通過對課程內(nèi)容的逐步學(xué)習(xí)和不斷強(qiáng)化，最初的間接興趣也會逐漸轉(zhuǎn)化為直接興趣，而一旦轉(zhuǎn)化為直接興趣并持續(xù)下去，學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)興趣也就愈來愈濃厚。另一方面，“興趣是最好的老師”，這樣的信念之所以長期以來被人們普遍接納，主要是因為來源于偉大的科學(xué)家愛因斯坦的名言，但人們總是習(xí)慣于按照自己的主觀愿望去理解它，它的原話是：“興趣是最好的老師，它可以激發(fā)人的創(chuàng)造熱情、好奇心和求知欲。由百折不撓的信念所支持的人的意志，比那些似乎是無敵的物質(zhì)力量有更強(qiáng)大的威力?！盵10]144其實在這句話中，愛因斯坦告訴我們，興趣很重要，然而意志比興趣更重要，意志才是一個人持久的力量。

那些真正在人生中有所作為的成就者往往秉承著這樣的理念：“喜歡自己做的事，而不是做自己喜歡的事”，需要經(jīng)歷從“忍受”到“接受”再到“享受”的過程，這才是人生的真相?，F(xiàn)在的大學(xué)生為什么承受挫折的能力差，這不得不引起教育者的反思。因此大學(xué)“金課”的打造，不僅僅需要課程體系的完善，還需要教師對學(xué)生正確的人生觀、價值觀的引導(dǎo)。只有培養(yǎng)大學(xué)生具有不畏艱難險阻和頑強(qiáng)意志的良好品質(zhì)，才有利于他們終生的發(fā)展。

四、結(jié)語

課程是高校人才培養(yǎng)的主要載體,影響到當(dāng)前 “立德樹人”的根本任務(wù)的實現(xiàn)。真正實現(xiàn)大學(xué)的“金課”建設(shè)，不僅僅需要高校教師在課堂教學(xué)中的積極探索和勇于實踐，也需要高校管理者在課程規(guī)劃和課程考核改革中的正確引領(lǐng)，只有多方共同努力，才能最終實現(xiàn)淘汰“水課”、打造“金課”、提升本科教育質(zhì)量的目標(biāo)。