略論經典文獻中相異文本的課程價值

丁施亮

“春風又綠江南岸”，還是“春風又到江南岸”？“僧推月下門”，還是“僧敲月下門”？“床前明月光”，還是“床前看月光”？本文中所指的“相異文本”，就是這類傳統(tǒng)經典文獻由于種種原因形成的不同版本。

相異文本中，個別字詞相異，在?？睂W上稱作“異文”；而經典文獻因由一些特殊原因，還會產生文獻學意義上局部的差異，不妨將之稱為“異段”。字詞方面的異文，按照陸宗達、王寧的界定，是“指同一文獻的不同版本中用字的差異，或原文與引文用字的差異”[1]。局部相異的“異段”，甚至長篇經典文獻中類似《水滸傳》《紅樓夢》那樣很大的差異，也往往是由于特殊的文獻觀念與社會文化因緣，成為“古典作品經典化過程中的一個重要現(xiàn)象”[2]。

追索文獻的嬗變歷程不難發(fā)現(xiàn)，越是能入選語文教材的經典文獻，受到傳播技術和傳播方式的影響，相較于“靜態(tài)”或者相對流動性較少的文本，出現(xiàn)異文的幾率也就越大。在語文教學中開展異文異段的比較，是不少優(yōu)秀教學案例中的重要亮點。

一、相異文本進入語文教學的認知心理學依據

相異文本會不會造成文本混亂，或者增加認知成本？從一般信息傳輸的角度看，這種憂慮看似并非多余，因為異文增加了信息容量，且相近信息可能對文本理解形成信息噪音，從而動搖信息傳輸的準確性。

不過情況并非如此簡單。一方面，異文異段因其“特殊”與“新奇”能觸發(fā)認知上的“焦點注意”，激發(fā)學生探究的好奇心；另一方面，經典文獻信息經歷漫長的時間賦能后，它是更具“意義”屬性的特殊信息，這種信息會從“情意”層面影響接受文本的動機。對此，我們不妨借由認知心理學理論進行觀察和理解。

1.相異文本在知覺注意方面的教學價值

影響比較大的異文在教材中出現(xiàn)時，教材編輯往往會從注釋中進行標識。這時，課文的經典文本就出現(xiàn)了牽引學生“注意”的新元素，替代進入文本后，很容易形成認知心理學上的“焦點注意”。

焦點注意作為知覺研究的內容，上世紀50 年代后進入實驗心理學范圍，最典型的，是Treisman(1967)、Julesz(1971)等實驗團隊的研究，揭示出“視覺注意”的基本原理。

圖1：

如上圖所示，人很容易看到圖中由“+”組成的矩形（A），但是看出“T”（右下角方框內的符號）組成的矩形則困難得多（B），注意過程的第一階段似乎是這一種前注意的掃描，它縱覽整個視野并聲稱基本的信息，例如看到“+”?？吹健癟”則需要集中注意力。[3]

異文就如同圖中的“+”，提供給學生新穎的符號刺激，形成認知心理上的“焦點注意”，于是異文帶來的信息差別就會格外受到關注。

2.相異文本在情意方面的教學價值

“聚光燈”在很多語言中都存在，作為一個古老的成語，意思是把意識比作是投射到物體上的一束光，使人們可以更清楚地理解事物的含義。這就是認知心理學中選擇性意識和“聚光燈隱喻”。[4]

當異文異段成功地完成學生的“焦點注意”時，“聚光燈效應”就開始顯現(xiàn)了。心理學對此的解釋是，人的意識具有選擇性功能，涉及諸多領域：記憶、知覺、表象、思想和行為，所以也就能順利啟動意義的解碼，并形成情意共鳴。

如《鴻門宴》中有一處經典異文，項羽對于英雄豪邁的樊噲青眼有加，賜予樊噲“斗卮酒”之后，“賜之彘肩”，手下人給了樊噲“一生彘肩”，這個“生彘肩”的“生”依據的是《史記》中華書局2014 年的版本，權威性是沒有問題。不過在上海古籍《中國史學要籍叢刊·史記》的版本中，“生”則依據前人見解，用大小字體的方式，標出為“全”[5]，意思是一個“完整的豬前腿（根部）”。如果教師在教學過程中出示這一解釋，學生就能進入兩個不同畫面的比較，然后通過兩組語義，想象樊噲當時的氣概，甚至還能激發(fā)學生課后探究當時人們的飲食習慣。從而借由引發(fā)的焦點注意，開始從文字符號信息轉換到情意感知這個層面。

二、文獻的相異文本在語言學習層面的價值

這一點，異文體現(xiàn)最明顯。真大成認為，異文根據性質可以分為?？毙援愇?、用字性異文和修辭性異文[6]。在以詞匯學習為重要內容的文言文教學中，“?？毙援愇摹钡囊?，能讓學生比較不同詞語的意義差別，從而加深對古漢語詞匯的理解；“用字性異文”引入后，可以借由詞語的語用特征，更好地理解情境與內容；“修辭性異文”則更進一步，可以在適當的引入后，幫助學生區(qū)分不同的表現(xiàn)方式和藝術技巧。異文的介入，使語言學習的教學內容多了一條實現(xiàn)的途徑。而在評價與檢測環(huán)節(jié)，以異文進入考題，則可以借對異文的把握區(qū)分學生的理解，這就有了測量意義上的價值。

1.異文在理解層面的價值

不妨看三組例子。

（1）會當臨絕頂，一覽眾山小。/會當凌絕頂，一覽眾山小。（杜甫《望岳》）

（2）采菊東籬下，悠然望南山。/采菊東籬下，悠然見南山。（陶淵明《飲酒》）

（3）舉頭望山月，低頭思故鄉(xiāng)。/舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。（李白《靜夜思》）

“臨”與“凌”，“見”與“望”，“明月”與“山月”，這些相異版本構成的異文進入認知視野，除了打破學生的認知慣性，培育其質疑精神這些顯見的功效外，文本理解層面的價值也不言而喻。

先看第一組“臨”與“凌”。從詞語的氣勢上看，“凌”顯然要優(yōu)于“臨”，不過結合全詩，詩人寫的是“望岳”，“臨”字則更能顯示立足點與絕頂之間的高低距離，因而更切合題意。就此，朱明倫先生曾撰文，指出“日觀峰與玉皇頂高度差不多，相距又很近，詩人如果從日觀峰登絕頂尚用‘凌’字，豈不小題大做，用詞不當了?！盵7]

再看第二組“見”與“望”。異文源頭一般認為是蘇軾。針對《文選》以及一些陶集中“望南山”的說法，蘇軾堅定地認為是“見南山”。[8]他給出的理由是“陶潛詩‘采菊東籬下，悠然見南山’初不用意，而境與意會，故可喜也”。他認為陶淵明因采菊而見山，是“境與意會”，妙處就在沒有主觀上的投視，如果是“俗本”所謂的“望南山”，就“神氣索然”了。當然蘇軾是從詩歌表情達意的角度出發(fā)判斷的，并沒有從版本上去證實。

第三組，“山月”還是“明月”？“明月”顯然比“山月”多了一個對“月”的特性的修飾，誦讀起來也似乎更順。但是，袁茹在考證李白“在室外望月”的同時，結合“靜夜”也就是深夜的特點，分析了“山月”在理解上的好處：“營造的是蔓延的山和月同時呈現(xiàn)的闊大畫面，……當李白看到山中一輪明月，無邊的思鄉(xiāng)之情就充天塞地般蔓延開來。”[9]

不同于學術上的文獻梳理與文字?？保瑢W生除了“何為正選”的好奇外，首先得要面對“區(qū)別何在？”的疑團。如果因勢利導，引導學生借助工具書自行探究答案，并在合作討論中相互啟發(fā)，不論結論為何，質量不錯的語文學習行為就因此產生了。

2.異文在學科測試中的價值

語文學科測試中常遭詬病的一個問題，就是評分標準的把握，命題人提供給閱卷的“參考答案”，有時比較寬泛，諸如“言之成理即可”導致評卷的公平性難題。隨著考試研究的深入，不少考題提供了“評分量表”，客觀上推進了評分的可操作性。不過，由于試題命制中測試框架的不完備，檢測依據往往大而無當，邊界模糊。

異文進入命題視野，能相對清晰地將測試目標和答題邊界標識出來，解決檢測指向（尤其是古詩文測試）不清晰的問題。

以上海市2021 年高三年級兩道區(qū)統(tǒng)測試題的探索為例。

例（1）“莫斷陰山路”又有版本作“想到陰山北”，你認為哪個版本更好？請結合整首詩，從內容角度說說你的理由。（長寧卷）

例（2）“潭澄羨躍魚”中“羨”有的版本作“憐”，請結合全詩，賞析這兩個字在表情達意上的妙處。（靜安卷）

長期以來，詩歌鑒賞中，綜合題往往因為題目指向范圍過大，評分中操作性不強。這兩道試題，在題目上通過異文，相對清晰地標識出了測試內容。其重要的探索價值不言而喻。

例（1）中“莫斷陰山路”出現(xiàn)在一首邊塞題材的送別詩的尾聯(lián)中，借由“想到陰山路”這個異文，成功地避免了“簡述詩歌內容”這樣比較寬泛的命題方式，讓學生能從具體的品讀異文去聯(lián)系全詩，把握詩歌對出征友人的祝愿與贊美主題。

例（2）中，既有理解“憐”“羨”這兩個文言詞含義的要求，也清晰地規(guī)定了“表情達意”這個情感表達的賞析要點要從異文出發(fā)，“結合全詩”作答。從而在答題的目標指向和具體要求兩個方面，給文學鑒賞這類很可能出現(xiàn)評價模糊的題目提升了試題的信度和效度。

葉麗新認為，完整的命題開發(fā)，應該包括試題加評分標準的設置，“命題時須高度重視評分標準的設置。精心設計的任務，需要真正聚焦學生素養(yǎng)發(fā)展水平的評分標準與之匹配。……具體表現(xiàn)可能涉及思考角度是否周全，調用的必備知識是否精準、分析問題和解決問題的過程是否合乎邏輯與情境需要?！盵10]如果文本素材能匹配，如同上面兩個成功的案例一樣，就能建設性地對語文試題的命制帶來新的氣象。

三、相異文本的課程開發(fā)價值

新課程標準中，學科任務群14——中華傳統(tǒng)文化專題研討的設立旨在加深對傳統(tǒng)文化的認識和理解，增強傳承、弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化自信心、責任感。課程標準提示教師依據傳統(tǒng)文化學習內容、學習興趣、學習資源等，推薦相關專題，供學生選擇學習。在這個學習任務群下，相異文本進入學習范疇，就是選擇的可能方式之一。

以經典文本《桃花源記》為例。

在教材提供的文本（選自《陶淵明集》卷六，中華書局1979 年版）之外，有著豐富的相異文本充任專題研討的文本資源。比如《藝文類聚》版、《太平御覽》版和《搜神后記》版這三個文本。前兩個版本非常接近，《搜神后記》的作者署名陶潛（一般認為是后人假托或者部分假托），文本形態(tài)上更加接近教材。

《桃花源記》是陶淵明研究中回避不了的重要文本，學術界對于這些版本及其嬗變的研究非常充分，積累了大量的學習資源，教師在專題設計中有相當多的選擇空間。

1.各版本間的異文及其表達上的差異探究

比如，對比《藝文類聚》與《太平御覽》兩個版本不難發(fā)現(xiàn)，盡管兩者在文字數量上十分接近，但是卻有一些表達上的關鍵差異，試舉幾例。

（1）《藝文類聚》版在“落英繽紛”之后，有“漁人異之，前行窮林”（與課文“漁人甚異之，復前行，欲窮其林”接近），但《太平御覽》版卻沒有這幾個字。

（2）“山有小口”之后，《藝文類聚》版比較接近課文版本，有“仿佛有光，便舍舡步入”，而《太平御覽》版沒有這些文字。

（3）“雞犬相聞”之后，《藝文類聚》版的文字是“男女被發(fā)，怡然并足”，《太平御覽》版的文字則是：“男女衣著，悉如外人”。

這些差異，如前所述，都可以成為學生探究文本，拓展學習的重要抓手。

2.啟發(fā)學生思考經典文本版本嬗變的事實，打破靜態(tài)文本的思維定式

《搜神后記》版文本結尾是“南陽劉驎之，字子驥，好游山水……”的一個故事，細讀發(fā)現(xiàn)，這并非與武陵漁人相同的故事，而是故事后另一個條目，一個“搜神”故事，什么原因演化成《桃花源記》中的一個段落？陳寅恪先生認為，“陶公之作桃花源記，殆取桃花源事與劉驎之二事牽連混合為一”[11]，這樣的文本探究，能引導學生思考文本嬗變的歷程，啟發(fā)學生追索一個經典文本“前世今生”的好奇心。

就此，可以設計如下問題：

（1）劉子驥的故事在《桃花源記》中有怎樣的意義和價值？從內容和形式兩方面開展探究。

（2）搜索并思考，還有什么經典文本，也曾遭遇過內容上的比較大的變更？變更的原因什么？（比如論語中的“張侯論”，金圣嘆腰斬《水滸》等）

3.“桃花源”理想社會主題的溯源探究

陶淵明是偉大的作者，這一點不容置疑。不過，《桃花源記》的文本產生，卻很難說完全出自陶淵明一個人的閉門造車，想象獨創(chuàng)?？梢韵驅W生引入下面的文本。

文本1：元嘉初，武陵蠻人射鹿，逐入石穴，才容人。見其旁有梯，豁然開朗，桑果蔚然。行人翱翔，亦不以怪。此蠻于路砍樹為記，其后茫然，無復仿佛。（劉敬叔《異苑》卷一，中華書局1996 年版）

文本2：唐山有穴，昔宋元嘉初，武陵溪蠻人，射鹿，逐入一石穴，穴才可容人。見有梯在其旁，因上梯，豁然開朗，桑果藹然。行人翱翔，不似戎境。此蠻乃批樹記之，其后尋之，莫知所處。（《太平御覽》卷五十四載《武陵記》）

文本3：夫赫胥氏之時，民居不知所為，行不知所之，含哺而熙，鼓腹而游，民能以此矣。（《莊子·馬蹄》）

文本4：大道之行也，天下為公，選賢任能，講信修睦。故人不獨親其親，不獨子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，鰥寡孤獨廢疾者，皆有所養(yǎng)，男有分，女有歸。貨惡其棄于地也，不必藏于己；力惡其不出于身也，不必為己。是故謀閉而不興，盜竊亂賊而不作，故外戶而不閉，是謂大同。（《禮記·禮運》）

引導學生思考如下問題：

（1）這幾個文本中有哪些相同、相近的文本要素？

（2）借助搜索工具，梳理文本1、2 與課文間的時間脈絡，整理出其中的承傳脈絡。

（3）《莊子》《禮記》等古代文獻提供了怎樣的思想資源？能找到其他典籍中的類似表述嗎？

這樣，相異文本的引入，就可以從文本的基礎層面——字詞理解，延伸到文獻學和思想史等層面。盡管相關的一些范疇或者概念未必一定得在課程中擺上明面，但是，學生在相異文本的比較中，在深入研習的基礎上，通過課堂交流、小論文等方式，獲得全過程的探究學習的寶貴體驗，一定會有專題探究活動的獲得感。

相異文本是作為“定篇”學習的語文活動的有益補充，恰當開發(fā)并利用好相異文本的課程價值，對培養(yǎng)學生的焦點注意能力，提升語文能力提升，豐富語文測評形式，甚至是專題研習任務群的開發(fā)，都有很重要的價值。