通向“理解”的學(xué)校教育面臨的問題及其應(yīng)對

戴子涵

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京，100875）

日常教育實(shí)踐中，我們常常提到對學(xué)生“理解”的要求：學(xué)習(xí)基于理解；教育應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生理解世界的能力；和他人交往時(shí)要學(xué)會(huì)理解等。但同時(shí)也總能聽到對學(xué)生“不理解”的抱怨：學(xué)習(xí)時(shí)只知背誦不求理解；與人相處時(shí)以自我為中心不知理解別人等。那么學(xué)校教育是否應(yīng)該重視對理解能力的培養(yǎng)？若答案是肯定的，又該如何促進(jìn)學(xué)生“理解”？這些問題要求我們從更根本的思考出發(fā)，對“理解”和致力于理解的教育進(jìn)行重新審視和深入討論。

一、“理解”之于學(xué)校教育的價(jià)值

1.何為“理解”

日常用語中“理解”常與“明白”“了解”“領(lǐng)悟”等詞相近使用，表達(dá)的多是模糊的情境性語義。深刻理解教育中的“理解”需要對其進(jìn)行概念的澄清。追溯以揭示人類精神活動(dòng)中的“理解”活動(dòng)為核心的西方哲學(xué)解釋學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)“理解”概念經(jīng)歷了從認(rèn)識(shí)論到方法論再到本體論的轉(zhuǎn)變。

古希臘時(shí)期亞里士多德就提出了人天生求理解的命題：“所有人都依據(jù)自然欲求認(rèn)識(shí)?！盵1]在他看來，求得對世界萬物的理解是人之為人的一種自然本能，但這種“理解”主要是借以成全“理性動(dòng)物”的一種認(rèn)識(shí)工具，后來一直延續(xù)在理性主義哲學(xué)的傳統(tǒng)中，乃至“理解由于被限定為或是理性的表現(xiàn)或是直覺解悟力的睿智，一直被掩映在關(guān)于理性和直覺的討論之下并成為其附庸”[2]。自赫爾墨斯提出解釋學(xué)后，基督教神學(xué)的經(jīng)典解釋將“理解”視為一種方法論，“給解釋學(xué)洞開了作為整個(gè)人文科學(xué)一般方法論之門”[3]。狄爾泰將“理解”從關(guān)注翻譯和解釋的文獻(xiàn)學(xué)語義學(xué)引申至人類自我認(rèn)識(shí)的領(lǐng)域，提出了“自然界需要說明，而人必須要理解”的著名論述?！袄斫狻北桓羁痰匾暈橐环N努力與科學(xué)實(shí)證主義博弈的人文科學(xué)的重要致知途徑和關(guān)注人類精神生命過程的認(rèn)識(shí)方式。海德格爾則使得哲學(xué)解釋學(xué)發(fā)生了從方法論到本體論的根本性轉(zhuǎn)折，他將“理解”視為“人的存在的基本方式和特征”，將其導(dǎo)入了關(guān)涉人的存在意義的本體論方向[4]，通過與“存在”的本體論統(tǒng)一，“理解”的視域被延伸至整個(gè)人類世界。伽達(dá)默爾更是將“理解”高置于其解釋學(xué)的核心，認(rèn)為“理解的能力是人的一項(xiàng)基本限定，有了它人才能與他人一起生活”[5]。作為存在方式的“理解”貫穿于人認(rèn)識(shí)自我和世界的整個(gè)過程，因而對“理解”的理解是解釋學(xué)乃至整個(gè)哲學(xué)持續(xù)關(guān)注的重要議題。

而學(xué)校教育中的“理解”具有其特殊性：“理解”并不能簡單地等同于具體的認(rèn)知過程，雖然學(xué)校教育常常強(qiáng)調(diào)對具體知識(shí)的“理解”和掌握；也并不能將“理解”完全視為一種情感溝通，雖然學(xué)校教育鼓勵(lì)學(xué)生換位思考、學(xué)會(huì)共情來“理解”他人。在這個(gè)問題上，莫蘭提供了一個(gè)合理的視角，他認(rèn)為存在著兩種理解：“理智的或客觀的理解”和“人類主體間的相互理解?！盵6]進(jìn)一步地，他通過對“理解不是什么”來澄清其內(nèi)涵：“理解不是證明；它既不諒解也不指責(zé)；它支持知性的判斷，也不阻止道德的懲罰；它的結(jié)果不是失去判斷的可能性，而是使我們的判斷復(fù)雜化。”[7]這種詮釋在教育領(lǐng)域有著深刻的意義：一方面，僅從認(rèn)識(shí)論或方法論來分析“理解”很容易導(dǎo)致主客體的二元對立和工具性的過分強(qiáng)調(diào)，背離了教育的本質(zhì)；另一方面，教育具有實(shí)踐性，僅從本體論的角度對人和教育活動(dòng)進(jìn)行理解則顯得有些單薄。因而學(xué)校教育對學(xué)生“理解”能力的要求也包括智性的理解和主體間的相互理解等維度。

2.為何“理解”

關(guān)于教育的一般本質(zhì)，習(xí)近平“教育是人類傳承文明和知識(shí)、培養(yǎng)年輕一代、創(chuàng)造美好生活的根本途徑”的論述指出了教育的歷史性、育人性和未來性[8]?？梢哉f，教育是指向人、關(guān)注人、成就人的活動(dòng)，美好生活要求教育實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。而無論是“以人和人的理解作為基礎(chǔ)”[9]的道德發(fā)展，還是“說理的認(rèn)知內(nèi)容意義在于增加相互之間的理解”[10]的智性成長，理解在其中都具有重要價(jià)值。

作為一種正式的、有組織、有目的、有計(jì)劃的教育活動(dòng)，學(xué)校教育自有其專門教育職能及其評判標(biāo)準(zhǔn)。比斯塔指出，學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)所提供的教育的主要功能是對受教育者進(jìn)行資格化、社會(huì)化和主體化的教育。這三個(gè)維度共同構(gòu)成了好教育的判斷標(biāo)準(zhǔn)，教育應(yīng)當(dāng)在三個(gè)維度的交叉領(lǐng)域內(nèi)實(shí)現(xiàn)其真正價(jià)值，從而培養(yǎng)出“進(jìn)入世界現(xiàn)場后，不會(huì)排他、負(fù)責(zé)任又能彰顯獨(dú)特性”的主體[11]。比斯塔名為“美麗冒險(xiǎn)”的教育觀自提出以來備受關(guān)注，得到了廣泛肯定，而這三個(gè)維度的功能實(shí)現(xiàn)都離不開“理解”。

資格化，即“向?qū)W生提供知識(shí)技能和做事所需的判斷傾向和判斷方式”[12]，既包括為未來工作準(zhǔn)備而對具體技能的習(xí)得，也包括更廣泛的媒介素養(yǎng)、政治素養(yǎng)等核心素養(yǎng)的提升。資格化的過程中，理解既是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是既定知識(shí)技能遷移到更廣闊生活世界中的必備條件。因而在學(xué)校教育尤其是知識(shí)技能教育中，學(xué)習(xí)和理解具有共存性和統(tǒng)一性，通過將知識(shí)或技能的視界與受教育者的視界相融合才能超越內(nèi)容實(shí)現(xiàn)教育對人生發(fā)展的引領(lǐng)意義。社會(huì)化，即“通過教育成為特定社會(huì)、文化和政治‘秩序’的一部分”[13]。學(xué)校教育的社會(huì)化目標(biāo)自其誕生就已存在，黑格爾、涂爾干等人皆強(qiáng)調(diào)教育引領(lǐng)個(gè)體超越自我、服務(wù)社會(huì)和國家的社會(huì)性價(jià)值。社會(huì)化過程中，個(gè)體將處理與他者乃至與社會(huì)的關(guān)系，“理解”則因其主體間性而成為重要的關(guān)系建構(gòu)橋梁，相互理解是關(guān)系雙方相互承認(rèn)、共同行動(dòng)的基礎(chǔ)。主體化，即“成為主體的過程”[14]，強(qiáng)調(diào)成為獨(dú)立自主的思想者和行動(dòng)者。實(shí)現(xiàn)主體化離不開對自我和人生的理解：一方面，通過對自身存在意義的追尋和反問達(dá)成“人同自我的本質(zhì)的關(guān)系”，唯此才能“能在”和“將在”；另一方面，對人生的追問擴(kuò)展著理解者的精神世界，通過肯定理解和發(fā)展的可能性而達(dá)成獨(dú)特的個(gè)體價(jià)值與人生體驗(yàn)。

因此，在學(xué)校教育幫助受教育者實(shí)現(xiàn)資格化、社會(huì)化與主體化的努力中，“理解”具有普遍性和根本性的意義。

二、學(xué)校教育中的“理解”問題及其根源

理解之于學(xué)校教育有著重要價(jià)值，但事實(shí)上本該通向理解的學(xué)校教育卻越來越顯露出其不足：一方面表現(xiàn)為教育過程中理解教育的缺失和錯(cuò)位，另一方面表現(xiàn)為受教育者展現(xiàn)出的理解意識(shí)和理解能力的匱乏。此二者又構(gòu)成了一種惡性循環(huán)。

1.理解教育的缺失和錯(cuò)位

映照學(xué)校教育的目標(biāo)，資格化、社會(huì)化和主體化三個(gè)維度教育功能的實(shí)現(xiàn)過程中都出現(xiàn)了一定程度的“理解”缺失和錯(cuò)位，這阻礙了學(xué)校教育功能的實(shí)現(xiàn)和個(gè)體的全面發(fā)展。資格化方面，學(xué)校教育重知識(shí)技能而輕理解導(dǎo)致了知識(shí)技能與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的脫節(jié)，缺乏理解的知識(shí)和個(gè)體之間難以建立意義關(guān)聯(lián)，因而學(xué)生難以將習(xí)得的知識(shí)技能付諸實(shí)踐?？茖W(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展使得人類社會(huì)已經(jīng)步入一個(gè)信息爆炸乃至信息超載的時(shí)代，這對個(gè)體提出了更高要求，忽視理解的教育不能很好地應(yīng)對。社會(huì)化方面，理解教育的不足造成了對他者的不理解，這種不理解反身又加劇了他者對自我的不理解和人際關(guān)系的異化，個(gè)體的社會(huì)化進(jìn)程也陷入窘境。數(shù)字時(shí)代中數(shù)字化的“超交際”使關(guān)系被連接所取代，作為異己的他者逐漸消失在個(gè)體的視野中[15]，對他者缺少理解意識(shí)和理解能力導(dǎo)致師生對立甚至學(xué)生間的校園暴力，這種狀態(tài)擴(kuò)展到社會(huì)生活中將釀成更深遠(yuǎn)的消極影響。主體化方面，對自我理解的不重視和不充分滋生了錯(cuò)誤的自我認(rèn)識(shí)和一系列問題。個(gè)體主要通過“對人類大我的理解”和“對自身的現(xiàn)實(shí)境遇的理解”兩種途徑來理解自我[16]。理解人同自我的本質(zhì)關(guān)系是洞察人生意義和人類共在的起始和歸宿，因?yàn)椤白晕业膶儆谒陨淼囊酝罱?jīng)歷所包含的一切潛在意義都可能不停頓地?zé)o止境地涌現(xiàn)出來，構(gòu)成為‘自我’為它自身的存在意義而作的關(guān)于客觀世界的總解釋，其中世界作為‘總體’呈現(xiàn)在自我的‘反思’之中”[17]。然而，學(xué)校教育經(jīng)常無暇也無力幫助學(xué)生理解自我，其惡果顯現(xiàn)為學(xué)生的心理疾病、自我中心、人生意義缺失等問題突出。可以說，對自我的把握是個(gè)體精神世界的根基、一切行動(dòng)的基礎(chǔ)所在，缺少自我理解就不能實(shí)現(xiàn)主體化。無論智性還是主體間哪個(gè)層面的理解出了問題，對學(xué)生實(shí)現(xiàn)資格化、社會(huì)化和主體化的目標(biāo)而言都是重要的阻礙。

更為關(guān)鍵的是，學(xué)校教育本該通過對過去、現(xiàn)在和將來的有機(jī)銜接使得個(gè)體在歷史脈絡(luò)中尋得身份認(rèn)同、把握自我存在、擴(kuò)展精神世界，但實(shí)際上理解教育的不充分導(dǎo)致了學(xué)生歷史認(rèn)同感失落、存在意義缺失、難以應(yīng)對未來的不確定性等危機(jī)。教育在過去、現(xiàn)在和未來三者關(guān)系中解釋、理解歷史，這個(gè)意義上，學(xué)生接受教育的過程就是理解的過程，良好的教育即為基于過去、重視當(dāng)下、面向未來的教育。然而實(shí)際教育教學(xué)無論在各個(gè)層面的理解過程還是在對三者關(guān)系的處理上都存在著缺失：就理解過去而言，“歷史本是一種在過去被人理解過的生活”[18]，理解是基于“先有”“先見”和“先知”的理解，理解歷史才能夠更好地理解其生存境況，但現(xiàn)階段的歷史教育重知識(shí)背誦卻缺乏對話，學(xué)生難以在歷史的脈絡(luò)中找到文化傳統(tǒng)與價(jià)值共識(shí)。就理解現(xiàn)實(shí)而言，“學(xué)校以控制為形式、用焦慮當(dāng)動(dòng)力而使得‘現(xiàn)在’在理論上呈現(xiàn)為無法維持的空洞瞬間，實(shí)踐上被強(qiáng)行打斷”[19]。這種時(shí)間饑荒文化致使學(xué)生不理解也無暇享受“現(xiàn)在”，但理解現(xiàn)在是把握自我存在和人生意義的前提，不理解現(xiàn)在也就無法理解“此在”，因而意義價(jià)值的失落愈加普遍。就理解未來而言，人生的時(shí)間性決定了“此在”始終面向“將在”，學(xué)生的成長過程就是不斷理解諸多可能性的過程。阿倫特指出，“人不可能始終完全掌握自己的所作所為，不可能預(yù)見結(jié)果和依靠未來，這是人們?yōu)閺?fù)數(shù)性和真實(shí)性所付出的代價(jià)，為和他人一起生活在世界上的歡樂所付出的代價(jià)”[20]。這決定了人不得不在“無休止的理解”中被推向未來。此情境下，學(xué)校為學(xué)生描摹的光明未來就具有一定封閉性。

無論是過去、現(xiàn)在還是未來，三者因其交融在同一時(shí)間脈絡(luò)里形成了人的連貫性并最終塑造了人的存在而不可割裂。學(xué)校教育出于知識(shí)傳授等角度將“過去”專門化為歷史知識(shí)固然便于學(xué)生對歷史事件的知曉，出于對功效主義的考量將“現(xiàn)在”量化為精密的時(shí)間組塊也能夠幫助學(xué)生提升成績和學(xué)習(xí)效率，出于理想教育的初衷對“未來”進(jìn)行美好的描繪也有助于激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，但三者的孤立展開卻會(huì)加劇學(xué)生因抽離于過去而產(chǎn)生歷史認(rèn)同的失落感，因過于注重時(shí)間效率忽視當(dāng)下真正的生活而感到存在意義的缺失，因無力應(yīng)對理想與真正到來的未來之間的落差而感到信念的分崩離析。

2.理解困境的背后

學(xué)校教育中出現(xiàn)“理解”問題的原因是復(fù)雜的。首先在于學(xué)校教育對理解的不重視和對理解力培養(yǎng)的無力應(yīng)對。前者是意識(shí)層面的不足，后者則是能力層面的欠缺。追求效率和測量的學(xué)校教育像教育工廠一樣有抹殺學(xué)生個(gè)性之嫌，其“失去了精神的培育性，越來越成為一種處置人、算計(jì)人的手段，只是造就人的物性、擴(kuò)張人作為物和工具的性能，使人更多地物性地面對世界，技術(shù)地對待、處理生活和生活世界”[21]。異化的學(xué)校教育失落了人的存在，其本身缺少對“理解”及其價(jià)值的重視。當(dāng)然，隨著“理解”日益成為哲學(xué)界和社會(huì)學(xué)界的研究熱點(diǎn)，近年來教育界也開始關(guān)注理解問題，如強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)中學(xué)生與文本、學(xué)生與教師、教師與課程設(shè)計(jì)者、教師與課程、評價(jià)者與被評價(jià)者等范疇之間的視界融合等[22]。但也需注意，形式化、相互割裂的理解只能被視為虛假的理解，去語脈的知識(shí)傳授和去實(shí)踐的情感激發(fā)無法融貫形成真正的理解意識(shí)和理解能力。

學(xué)校教育是以社會(huì)文化環(huán)境為土壤而展開的，“互不理解普遍化的時(shí)代”也是學(xué)校教育中“理解”問題產(chǎn)生的重要原因。一方面，近代以來科學(xué)主義和理性主義的興盛造成了對“人”認(rèn)識(shí)自身的遮蔽。理性化趨勢帶來了一種對無限理性近乎信仰的信念，假定主體能夠超越人的歷史存在，對人生進(jìn)行鳥瞰式的審視和反思，但卻使得主體處于一種對自身歷史存在的“自我遺忘”狀態(tài)[23]。將理性高懸卻忽視實(shí)踐的行為和經(jīng)驗(yàn)、情感的體驗(yàn)與認(rèn)同，自然會(huì)使得個(gè)體失去理解的欲望，僅從智識(shí)層面也難以通往真正的理解。另一方面，競爭文化主導(dǎo)下個(gè)人主義盛行已然成為“自戀時(shí)代”的一大弊病。體現(xiàn)在日趨“學(xué)習(xí)化”的學(xué)校教育中，“學(xué)習(xí)”本身是基于個(gè)人主義的概念，指的是人作為個(gè)體所做的事情，站在了暗含關(guān)系的“教育”對立面[24]；重視“測量”和“科學(xué)認(rèn)知”的教育強(qiáng)化技術(shù)化、實(shí)證化、法則化，卻忽略了教育本身的復(fù)雜性與人的精神和價(jià)值；強(qiáng)調(diào)彼此競爭的學(xué)校氛圍加劇了學(xué)生間的相互傾軋……日趨激烈的競爭導(dǎo)向了個(gè)體以自我需求和自我成就為本位的工具理性和對他者的漠視乃至物化，“不理解”便以不愿理解和不能理解等行為外化。

當(dāng)然，理解自身的特性決定了“通向理解的教育”在施行過程中會(huì)不斷遇到很多挑戰(zhàn)，對這些特性的認(rèn)識(shí)不足和應(yīng)對不充分都是其實(shí)現(xiàn)阻礙。首先，理解者以語言的方式進(jìn)入世界并維系存在，但數(shù)字時(shí)代以來網(wǎng)絡(luò)語言的迅速更新迭代造成了越來越多的理解鴻溝：略縮化、諧音化、新造詞、符號(hào)化等新生網(wǎng)絡(luò)語言從小范圍使用迅速擴(kuò)展到整個(gè)社會(huì)的語言應(yīng)用中的過程具有一定的顛覆性，導(dǎo)致了代際之間、師生之間、不同背景的個(gè)體之間日趨明顯的語言代溝[25]。在這個(gè)時(shí)代達(dá)成“理解”必然需要充分了解快速變化的語言系統(tǒng)，學(xué)校教育卻常常將網(wǎng)絡(luò)語言視為“異端”，缺乏彌合語言代溝的意識(shí)和能力會(huì)將教育者與受教育者隔在理解的兩端。其次，理解具有文化性，共有的文化知識(shí)有助于減少理解過程中的障礙，這也是海德格爾所說的理解的先決條件之“先有”。但全球化帶來了多元文化的交融與碰撞，不同的文化習(xí)俗使得理解變得更為困難與復(fù)雜，顯然學(xué)校教育尚未對此做出很好的應(yīng)對。再次，理解具有歷史性，理解是對歷史的理解、在歷史中展開的理解，學(xué)校教育中的缺失或錯(cuò)位的“理解”一定程度上是忽視了與歷史息息相關(guān)的現(xiàn)代與未來的時(shí)間脈絡(luò)。面向歷史，個(gè)體才能夠通過接受過去的文化、傳統(tǒng)、語言等來理解當(dāng)下與自身，不能夠?qū)⑷祟惤?jīng)驗(yàn)與真實(shí)生活建立聯(lián)系的教育阻斷了理解的真實(shí)可能。最后，理解關(guān)涉理性、情感和行動(dòng)等多重向度，對其認(rèn)識(shí)不足是學(xué)校教育在培養(yǎng)理解意識(shí)和理解能力方面難以有成效的重要原因。理解要求具備共有知識(shí)，要求激發(fā)個(gè)體情感，也要求積極實(shí)施行動(dòng)。但對不同文化或價(jià)值的知識(shí)的匱乏，對絕對差異性和不確定性的冷漠和排斥以及行動(dòng)的缺失，都將導(dǎo)致個(gè)體內(nèi)在的理解意愿缺乏和外在的理解能力缺失。

三、學(xué)校教育中“理解”問題的應(yīng)對

理解是困難的，理性主義和個(gè)人主義在一定程度上阻礙了理解，理解的語言性、文化性、歷史性等特性決定了其實(shí)現(xiàn)需要格外努力。理解甚至是有風(fēng)險(xiǎn)的，因?yàn)椤芭c不能理解或不愿理解的人相比，理解者將自己放在了完全不對稱的位置上”[26]，理解必然會(huì)遇到有責(zé)任與無責(zé)任之間的矛盾。但理解又是必要的，一方面，對于個(gè)體的成長而言，無論是理智層面還是主體間層面的理解，都是其全面發(fā)展的必由之路；另一方面，在相互依存性和多元性空前彰顯的時(shí)代，理解是推進(jìn)人類文明不斷深化的重要?jiǎng)恿?，促進(jìn)人類共生共存的重要保障。因此“理解”是教育不可回避的使命。超越“不理解”是可能的，學(xué)校教育可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行努力。

1.激發(fā)尋求理解的主體自覺

理解“始終需要一種主體的自覺”，這要求學(xué)校教育引導(dǎo)學(xué)生主觀上保持開放的態(tài)度和內(nèi)在化的寬容，激發(fā)尋求理解與被理解的意愿，并有意識(shí)地、自覺地去實(shí)施“理解”行動(dòng)。莫蘭的理解倫理學(xué)的首要要求便是“理解不理解”，承認(rèn)“不理解”的存在并克服抵觸心理，窺見導(dǎo)致不理解的根源從而更好地去理解。具體而言，學(xué)習(xí)中鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)理解知識(shí)與自己及生活的關(guān)系，避免死記硬背，那么“理解”便是習(xí)得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與真實(shí)生活的溝通橋梁。社會(huì)化的過程中，注重激發(fā)學(xué)生理解他人、理解社會(huì)的意愿，創(chuàng)設(shè)真實(shí)復(fù)雜的情境幫助他們體驗(yàn)到“理解既是交往的手段也是目的”的深刻內(nèi)涵并自覺自愿地將之運(yùn)用在日常交往中。主體化的過程中，避免過度自我中心和個(gè)人主義的有效途徑便是喚起理解欲求與理解意識(shí)。除了自覺的意識(shí)外，對“理解”的復(fù)雜性進(jìn)行把握也是不可或缺的，認(rèn)識(shí)到存在著不同種類、不同維度的理解是做出行為的基礎(chǔ)，如澄清主要指向說明闡釋的“客觀理解”和發(fā)生于主體與主體之間的“主觀理解”存在著什么樣的立場與途徑的區(qū)別[27]，從而能夠根據(jù)具體的情境和需要來把握選擇何種“理解”。

2.重視對話的教育意義

在主體自覺性得到充分激發(fā)的基礎(chǔ)上，重視作為達(dá)成理解的重要手段的“對話”。伽達(dá)默爾非常重視“理解”中人和文本之間雙向交流的過程，對話也一直被視為教育的一種現(xiàn)實(shí)表達(dá)。有學(xué)者曾將教育場域中廣泛開展的對話關(guān)系分為主體性對話、闡釋性對話和反思性對話三種類型[28]。然而，對學(xué)校教育中師生關(guān)系等開展的主體性對話、學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的闡釋性對話以及學(xué)生與自我之間的反思性對話的討論持續(xù)已久，或許問題早已不僅僅在于學(xué)校教育中的“壓迫”或“規(guī)訓(xùn)”阻礙了理解的可能，而是“對話”流于表面并未得到真正意義上的落實(shí)。對話是一種交往關(guān)系，意味著解蔽和平等敞開，基本特征是平等交換與相互接納，基本要求是對話雙方的視域融合，“真正的對話涉及對意義的共同探究”[29]，對話雙方旨在通過共同參與以求得真理。如是，達(dá)成理解需要重視對話的價(jià)值與功能發(fā)揮：由儲(chǔ)蓄教育觀指導(dǎo)下的傳授式教學(xué)走向解放教育觀指導(dǎo)下的對話式教學(xué)；重視師生等關(guān)系主體在精神上的交往溝通，提供傾聽和言說的機(jī)會(huì)；鼓勵(lì)學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、與自我展開對話。同時(shí)，達(dá)成理解也要特別注意避免虛假的對話，避免“過于角色化”“去情感化”“單向度”“形式化”[30]而失去了對話的有效性和真正意蘊(yùn)。

3.著力提升多維理解能力

學(xué)校教育應(yīng)大力培養(yǎng)學(xué)生以豐富的知識(shí)儲(chǔ)備為基礎(chǔ)、優(yōu)秀的思維能力為保障、良好的意志品質(zhì)為加持的理解力。知識(shí)的學(xué)習(xí)需要理解，也反過來促進(jìn)理解：理解自然世界離不開對科學(xué)知識(shí)的積累，理解人與社會(huì)需要依托人文知識(shí)的習(xí)得與再創(chuàng)造等。而無知?jiǎng)t會(huì)加劇不理解，如對其他文化或禮節(jié)習(xí)俗的無知將造成傷害甚至招致沖突。因而在越來越多元化的今天，無論是體察自我、走向他人還是認(rèn)識(shí)世界，都越來越需要知識(shí)作為理解的基礎(chǔ)。然而，知識(shí)的豐裕并不意味著理解力的必然提升，思維品質(zhì)和意志品質(zhì)都與之密切相關(guān)。范梅南指出，“一個(gè)富有思想的人比一個(gè)缺乏思想的人更能顯示出對他人在一個(gè)具體環(huán)境中的真正理解?！盵31]思維在理解方面的作用不僅體現(xiàn)在面對他人的情境中，還體現(xiàn)在日常生活的方方面面，如批判性思維將幫助個(gè)體更好地應(yīng)對后真相時(shí)代的紛繁復(fù)雜；重視內(nèi)外反思的思維方式也會(huì)促使個(gè)體在自我體察和不斷自省中更深刻地理解自我，從而理解他人和理解世界；復(fù)雜性思維將引導(dǎo)個(gè)體直面世界的復(fù)雜性、不確定性、模糊性，并從動(dòng)態(tài)變化中學(xué)會(huì)理解。同時(shí)，在“更好地理解”的努力過程中，個(gè)體需要克服恐懼、偏見，甚至要在理解不理解、招致不理解的過程中進(jìn)行艱難的價(jià)值還原和道德取舍，其艱辛要求更堅(jiān)韌的意志品質(zhì)，學(xué)校教育要鼓勵(lì)、保護(hù)、引導(dǎo)甚至幫助個(gè)體重拾這種對理解的追求與堅(jiān)定。

同時(shí)，面向理解的教育要重視理解的語言性、文化性、歷史性和情境性等本質(zhì)特征，始終堅(jiān)持基于歷史、關(guān)注當(dāng)下并為未來做充分準(zhǔn)備的理解原則。但無論如何，理解也是有界限的，我們需要辯證地看待理解。理解并不意味著要理解一切，也并不意味著能夠理解一切。因而無論是出于“理解”本身的跨主體性或超主體性的特點(diǎn)，還是出于對個(gè)體認(rèn)知能力和理性邊界的考量，要求學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)幫助學(xué)生“理解一切”是不應(yīng)然也不現(xiàn)實(shí)的。同時(shí)，要求“理解”要基于一定的客觀標(biāo)準(zhǔn)、具有一定的邊界，否則將失去原有的教育效果，如無邊界約束下的課程文本理解活動(dòng)容易出現(xiàn)理解秩序混亂、理解過程失真等問題[32]。因此，“通向理解”的學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)是基于有限度的、智慧的“理解”的教育。