通向“理解”的學(xué)校教育面臨的問(wèn)題及其應(yīng)對(duì)

戴子涵

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京，100875）

日常教育實(shí)踐中，我們常常提到對(duì)學(xué)生“理解”的要求：學(xué)習(xí)基于理解；教育應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生理解世界的能力；和他人交往時(shí)要學(xué)會(huì)理解等。但同時(shí)也總能聽(tīng)到對(duì)學(xué)生“不理解”的抱怨：學(xué)習(xí)時(shí)只知背誦不求理解；與人相處時(shí)以自我為中心不知理解別人等。那么學(xué)校教育是否應(yīng)該重視對(duì)理解能力的培養(yǎng)？若答案是肯定的，又該如何促進(jìn)學(xué)生“理解”？這些問(wèn)題要求我們從更根本的思考出發(fā)，對(duì)“理解”和致力于理解的教育進(jìn)行重新審視和深入討論。

一、“理解”之于學(xué)校教育的價(jià)值

1.何為“理解”

日常用語(yǔ)中“理解”常與“明白”“了解”“領(lǐng)悟”等詞相近使用，表達(dá)的多是模糊的情境性語(yǔ)義。深刻理解教育中的“理解”需要對(duì)其進(jìn)行概念的澄清。追溯以揭示人類精神活動(dòng)中的“理解”活動(dòng)為核心的西方哲學(xué)解釋學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)“理解”概念經(jīng)歷了從認(rèn)識(shí)論到方法論再到本體論的轉(zhuǎn)變。

古希臘時(shí)期亞里士多德就提出了人天生求理解的命題：“所有人都依據(jù)自然欲求認(rèn)識(shí)?！盵1]在他看來(lái)，求得對(duì)世界萬(wàn)物的理解是人之為人的一種自然本能，但這種“理解”主要是借以成全“理性動(dòng)物”的一種認(rèn)識(shí)工具，后來(lái)一直延續(xù)在理性主義哲學(xué)的傳統(tǒng)中，乃至“理解由于被限定為或是理性的表現(xiàn)或是直覺(jué)解悟力的睿智，一直被掩映在關(guān)于理性和直覺(jué)的討論之下并成為其附庸”[2]。自赫爾墨斯提出解釋學(xué)后，基督教神學(xué)的經(jīng)典解釋將“理解”視為一種方法論，“給解釋學(xué)洞開(kāi)了作為整個(gè)人文科學(xué)一般方法論之門”[3]。狄爾泰將“理解”從關(guān)注翻譯和解釋的文獻(xiàn)學(xué)語(yǔ)義學(xué)引申至人類自我認(rèn)識(shí)的領(lǐng)域，提出了“自然界需要說(shuō)明，而人必須要理解”的著名論述?！袄斫狻北桓羁痰匾暈橐环N努力與科學(xué)實(shí)證主義博弈的人文科學(xué)的重要致知途徑和關(guān)注人類精神生命過(guò)程的認(rèn)識(shí)方式。海德格爾則使得哲學(xué)解釋學(xué)發(fā)生了從方法論到本體論的根本性轉(zhuǎn)折，他將“理解”視為“人的存在的基本方式和特征”，將其導(dǎo)入了關(guān)涉人的存在意義的本體論方向[4]，通過(guò)與“存在”的本體論統(tǒng)一，“理解”的視域被延伸至整個(gè)人類世界。伽達(dá)默爾更是將“理解”高置于其解釋學(xué)的核心，認(rèn)為“理解的能力是人的一項(xiàng)基本限定，有了它人才能與他人一起生活”[5]。作為存在方式的“理解”貫穿于人認(rèn)識(shí)自我和世界的整個(gè)過(guò)程，因而對(duì)“理解”的理解是解釋學(xué)乃至整個(gè)哲學(xué)持續(xù)關(guān)注的重要議題。

而學(xué)校教育中的“理解”具有其特殊性：“理解”并不能簡(jiǎn)單地等同于具體的認(rèn)知過(guò)程，雖然學(xué)校教育常常強(qiáng)調(diào)對(duì)具體知識(shí)的“理解”和掌握；也并不能將“理解”完全視為一種情感溝通，雖然學(xué)校教育鼓勵(lì)學(xué)生換位思考、學(xué)會(huì)共情來(lái)“理解”他人。在這個(gè)問(wèn)題上，莫蘭提供了一個(gè)合理的視角，他認(rèn)為存在著兩種理解：“理智的或客觀的理解”和“人類主體間的相互理解?！盵6]進(jìn)一步地，他通過(guò)對(duì)“理解不是什么”來(lái)澄清其內(nèi)涵：“理解不是證明；它既不諒解也不指責(zé)；它支持知性的判斷，也不阻止道德的懲罰；它的結(jié)果不是失去判斷的可能性，而是使我們的判斷復(fù)雜化?！盵7]這種詮釋在教育領(lǐng)域有著深刻的意義：一方面，僅從認(rèn)識(shí)論或方法論來(lái)分析“理解”很容易導(dǎo)致主客體的二元對(duì)立和工具性的過(guò)分強(qiáng)調(diào)，背離了教育的本質(zhì)；另一方面，教育具有實(shí)踐性，僅從本體論的角度對(duì)人和教育活動(dòng)進(jìn)行理解則顯得有些單薄。因而學(xué)校教育對(duì)學(xué)生“理解”能力的要求也包括智性的理解和主體間的相互理解等維度。

2.為何“理解”

關(guān)于教育的一般本質(zhì)，習(xí)近平“教育是人類傳承文明和知識(shí)、培養(yǎng)年輕一代、創(chuàng)造美好生活的根本途徑”的論述指出了教育的歷史性、育人性和未來(lái)性[8]?？梢哉f(shuō)，教育是指向人、關(guān)注人、成就人的活動(dòng)，美好生活要求教育實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。而無(wú)論是“以人和人的理解作為基礎(chǔ)”[9]的道德發(fā)展，還是“說(shuō)理的認(rèn)知內(nèi)容意義在于增加相互之間的理解”[10]的智性成長(zhǎng)，理解在其中都具有重要價(jià)值。

作為一種正式的、有組織、有目的、有計(jì)劃的教育活動(dòng)，學(xué)校教育自有其專門教育職能及其評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。比斯塔指出，學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)所提供的教育的主要功能是對(duì)受教育者進(jìn)行資格化、社會(huì)化和主體化的教育。這三個(gè)維度共同構(gòu)成了好教育的判斷標(biāo)準(zhǔn)，教育應(yīng)當(dāng)在三個(gè)維度的交叉領(lǐng)域內(nèi)實(shí)現(xiàn)其真正價(jià)值，從而培養(yǎng)出“進(jìn)入世界現(xiàn)場(chǎng)后，不會(huì)排他、負(fù)責(zé)任又能彰顯獨(dú)特性”的主體[11]。比斯塔名為“美麗冒險(xiǎn)”的教育觀自提出以來(lái)備受關(guān)注，得到了廣泛肯定，而這三個(gè)維度的功能實(shí)現(xiàn)都離不開(kāi)“理解”。

資格化，即“向?qū)W生提供知識(shí)技能和做事所需的判斷傾向和判斷方式”[12]，既包括為未來(lái)工作準(zhǔn)備而對(duì)具體技能的習(xí)得，也包括更廣泛的媒介素養(yǎng)、政治素養(yǎng)等核心素養(yǎng)的提升。資格化的過(guò)程中，理解既是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是既定知識(shí)技能遷移到更廣闊生活世界中的必備條件。因而在學(xué)校教育尤其是知識(shí)技能教育中，學(xué)習(xí)和理解具有共存性和統(tǒng)一性，通過(guò)將知識(shí)或技能的視界與受教育者的視界相融合才能超越內(nèi)容實(shí)現(xiàn)教育對(duì)人生發(fā)展的引領(lǐng)意義。社會(huì)化，即“通過(guò)教育成為特定社會(huì)、文化和政治‘秩序’的一部分”[13]。學(xué)校教育的社會(huì)化目標(biāo)自其誕生就已存在，黑格爾、涂爾干等人皆強(qiáng)調(diào)教育引領(lǐng)個(gè)體超越自我、服務(wù)社會(huì)和國(guó)家的社會(huì)性價(jià)值。社會(huì)化過(guò)程中，個(gè)體將處理與他者乃至與社會(huì)的關(guān)系，“理解”則因其主體間性而成為重要的關(guān)系建構(gòu)橋梁，相互理解是關(guān)系雙方相互承認(rèn)、共同行動(dòng)的基礎(chǔ)。主體化，即“成為主體的過(guò)程”[14]，強(qiáng)調(diào)成為獨(dú)立自主的思想者和行動(dòng)者。實(shí)現(xiàn)主體化離不開(kāi)對(duì)自我和人生的理解：一方面，通過(guò)對(duì)自身存在意義的追尋和反問(wèn)達(dá)成“人同自我的本質(zhì)的關(guān)系”，唯此才能“能在”和“將在”；另一方面，對(duì)人生的追問(wèn)擴(kuò)展著理解者的精神世界，通過(guò)肯定理解和發(fā)展的可能性而達(dá)成獨(dú)特的個(gè)體價(jià)值與人生體驗(yàn)。

因此，在學(xué)校教育幫助受教育者實(shí)現(xiàn)資格化、社會(huì)化與主體化的努力中，“理解”具有普遍性和根本性的意義。

二、學(xué)校教育中的“理解”問(wèn)題及其根源

理解之于學(xué)校教育有著重要價(jià)值，但事實(shí)上本該通向理解的學(xué)校教育卻越來(lái)越顯露出其不足：一方面表現(xiàn)為教育過(guò)程中理解教育的缺失和錯(cuò)位，另一方面表現(xiàn)為受教育者展現(xiàn)出的理解意識(shí)和理解能力的匱乏。此二者又構(gòu)成了一種惡性循環(huán)。

1.理解教育的缺失和錯(cuò)位

映照學(xué)校教育的目標(biāo)，資格化、社會(huì)化和主體化三個(gè)維度教育功能的實(shí)現(xiàn)過(guò)程中都出現(xiàn)了一定程度的“理解”缺失和錯(cuò)位，這阻礙了學(xué)校教育功能的實(shí)現(xiàn)和個(gè)體的全面發(fā)展。資格化方面，學(xué)校教育重知識(shí)技能而輕理解導(dǎo)致了知識(shí)技能與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的脫節(jié)，缺乏理解的知識(shí)和個(gè)體之間難以建立意義關(guān)聯(lián)，因而學(xué)生難以將習(xí)得的知識(shí)技能付諸實(shí)踐?？茖W(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展使得人類社會(huì)已經(jīng)步入一個(gè)信息爆炸乃至信息超載的時(shí)代，這對(duì)個(gè)體提出了更高要求，忽視理解的教育不能很好地應(yīng)對(duì)。社會(huì)化方面，理解教育的不足造成了對(duì)他者的不理解，這種不理解反身又加劇了他者對(duì)自我的不理解和人際關(guān)系的異化，個(gè)體的社會(huì)化進(jìn)程也陷入窘境。數(shù)字時(shí)代中數(shù)字化的“超交際”使關(guān)系被連接所取代，作為異己的他者逐漸消失在個(gè)體的視野中[15]，對(duì)他者缺少理解意識(shí)和理解能力導(dǎo)致師生對(duì)立甚至學(xué)生間的校園暴力，這種狀態(tài)擴(kuò)展到社會(huì)生活中將釀成更深遠(yuǎn)的消極影響。主體化方面，對(duì)自我理解的不重視和不充分滋生了錯(cuò)誤的自我認(rèn)識(shí)和一系列問(wèn)題。個(gè)體主要通過(guò)“對(duì)人類大我的理解”和“對(duì)自身的現(xiàn)實(shí)境遇的理解”兩種途徑來(lái)理解自我[16]。理解人同自我的本質(zhì)關(guān)系是洞察人生意義和人類共在的起始和歸宿，因?yàn)椤白晕业膶儆谒陨淼囊酝罱?jīng)歷所包含的一切潛在意義都可能不停頓地?zé)o止境地涌現(xiàn)出來(lái)，構(gòu)成為‘自我’為它自身的存在意義而作的關(guān)于客觀世界的總解釋，其中世界作為‘總體’呈現(xiàn)在自我的‘反思’之中”[17]。然而，學(xué)校教育經(jīng)常無(wú)暇也無(wú)力幫助學(xué)生理解自我，其惡果顯現(xiàn)為學(xué)生的心理疾病、自我中心、人生意義缺失等問(wèn)題突出?？梢哉f(shuō)，對(duì)自我的把握是個(gè)體精神世界的根基、一切行動(dòng)的基礎(chǔ)所在，缺少自我理解就不能實(shí)現(xiàn)主體化。無(wú)論智性還是主體間哪個(gè)層面的理解出了問(wèn)題，對(duì)學(xué)生實(shí)現(xiàn)資格化、社會(huì)化和主體化的目標(biāo)而言都是重要的阻礙。

更為關(guān)鍵的是，學(xué)校教育本該通過(guò)對(duì)過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)的有機(jī)銜接使得個(gè)體在歷史脈絡(luò)中尋得身份認(rèn)同、把握自我存在、擴(kuò)展精神世界，但實(shí)際上理解教育的不充分導(dǎo)致了學(xué)生歷史認(rèn)同感失落、存在意義缺失、難以應(yīng)對(duì)未來(lái)的不確定性等危機(jī)。教育在過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)三者關(guān)系中解釋、理解歷史，這個(gè)意義上，學(xué)生接受教育的過(guò)程就是理解的過(guò)程，良好的教育即為基于過(guò)去、重視當(dāng)下、面向未來(lái)的教育。然而實(shí)際教育教學(xué)無(wú)論在各個(gè)層面的理解過(guò)程還是在對(duì)三者關(guān)系的處理上都存在著缺失：就理解過(guò)去而言，“歷史本是一種在過(guò)去被人理解過(guò)的生活”[18]，理解是基于“先有”“先見(jiàn)”和“先知”的理解，理解歷史才能夠更好地理解其生存境況，但現(xiàn)階段的歷史教育重知識(shí)背誦卻缺乏對(duì)話，學(xué)生難以在歷史的脈絡(luò)中找到文化傳統(tǒng)與價(jià)值共識(shí)。就理解現(xiàn)實(shí)而言，“學(xué)校以控制為形式、用焦慮當(dāng)動(dòng)力而使得‘現(xiàn)在’在理論上呈現(xiàn)為無(wú)法維持的空洞瞬間，實(shí)踐上被強(qiáng)行打斷”[19]。這種時(shí)間饑荒文化致使學(xué)生不理解也無(wú)暇享受“現(xiàn)在”，但理解現(xiàn)在是把握自我存在和人生意義的前提，不理解現(xiàn)在也就無(wú)法理解“此在”，因而意義價(jià)值的失落愈加普遍。就理解未來(lái)而言，人生的時(shí)間性決定了“此在”始終面向“將在”，學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程就是不斷理解諸多可能性的過(guò)程。阿倫特指出，“人不可能始終完全掌握自己的所作所為，不可能預(yù)見(jiàn)結(jié)果和依靠未來(lái)，這是人們?yōu)閺?fù)數(shù)性和真實(shí)性所付出的代價(jià)，為和他人一起生活在世界上的歡樂(lè)所付出的代價(jià)”[20]。這決定了人不得不在“無(wú)休止的理解”中被推向未來(lái)。此情境下，學(xué)校為學(xué)生描摹的光明未來(lái)就具有一定封閉性。

無(wú)論是過(guò)去、現(xiàn)在還是未來(lái)，三者因其交融在同一時(shí)間脈絡(luò)里形成了人的連貫性并最終塑造了人的存在而不可割裂。學(xué)校教育出于知識(shí)傳授等角度將“過(guò)去”專門化為歷史知識(shí)固然便于學(xué)生對(duì)歷史事件的知曉，出于對(duì)功效主義的考量將“現(xiàn)在”量化為精密的時(shí)間組塊也能夠幫助學(xué)生提升成績(jī)和學(xué)習(xí)效率，出于理想教育的初衷對(duì)“未來(lái)”進(jìn)行美好的描繪也有助于激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，但三者的孤立展開(kāi)卻會(huì)加劇學(xué)生因抽離于過(guò)去而產(chǎn)生歷史認(rèn)同的失落感，因過(guò)于注重時(shí)間效率忽視當(dāng)下真正的生活而感到存在意義的缺失，因無(wú)力應(yīng)對(duì)理想與真正到來(lái)的未來(lái)之間的落差而感到信念的分崩離析。

2.理解困境的背后

學(xué)校教育中出現(xiàn)“理解”問(wèn)題的原因是復(fù)雜的。首先在于學(xué)校教育對(duì)理解的不重視和對(duì)理解力培養(yǎng)的無(wú)力應(yīng)對(duì)。前者是意識(shí)層面的不足，后者則是能力層面的欠缺。追求效率和測(cè)量的學(xué)校教育像教育工廠一樣有抹殺學(xué)生個(gè)性之嫌，其“失去了精神的培育性，越來(lái)越成為一種處置人、算計(jì)人的手段，只是造就人的物性、擴(kuò)張人作為物和工具的性能，使人更多地物性地面對(duì)世界，技術(shù)地對(duì)待、處理生活和生活世界”[21]。異化的學(xué)校教育失落了人的存在，其本身缺少對(duì)“理解”及其價(jià)值的重視。當(dāng)然，隨著“理解”日益成為哲學(xué)界和社會(huì)學(xué)界的研究熱點(diǎn)，近年來(lái)教育界也開(kāi)始關(guān)注理解問(wèn)題，如強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)中學(xué)生與文本、學(xué)生與教師、教師與課程設(shè)計(jì)者、教師與課程、評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者等范疇之間的視界融合等[22]。但也需注意，形式化、相互割裂的理解只能被視為虛假的理解，去語(yǔ)脈的知識(shí)傳授和去實(shí)踐的情感激發(fā)無(wú)法融貫形成真正的理解意識(shí)和理解能力。

學(xué)校教育是以社會(huì)文化環(huán)境為土壤而展開(kāi)的，“互不理解普遍化的時(shí)代”也是學(xué)校教育中“理解”問(wèn)題產(chǎn)生的重要原因。一方面，近代以來(lái)科學(xué)主義和理性主義的興盛造成了對(duì)“人”認(rèn)識(shí)自身的遮蔽。理性化趨勢(shì)帶來(lái)了一種對(duì)無(wú)限理性近乎信仰的信念，假定主體能夠超越人的歷史存在，對(duì)人生進(jìn)行鳥(niǎo)瞰式的審視和反思，但卻使得主體處于一種對(duì)自身歷史存在的“自我遺忘”狀態(tài)[23]。將理性高懸卻忽視實(shí)踐的行為和經(jīng)驗(yàn)、情感的體驗(yàn)與認(rèn)同，自然會(huì)使得個(gè)體失去理解的欲望，僅從智識(shí)層面也難以通往真正的理解。另一方面，競(jìng)爭(zhēng)文化主導(dǎo)下個(gè)人主義盛行已然成為“自戀時(shí)代”的一大弊病。體現(xiàn)在日趨“學(xué)習(xí)化”的學(xué)校教育中，“學(xué)習(xí)”本身是基于個(gè)人主義的概念，指的是人作為個(gè)體所做的事情，站在了暗含關(guān)系的“教育”對(duì)立面[24]；重視“測(cè)量”和“科學(xué)認(rèn)知”的教育強(qiáng)化技術(shù)化、實(shí)證化、法則化，卻忽略了教育本身的復(fù)雜性與人的精神和價(jià)值；強(qiáng)調(diào)彼此競(jìng)爭(zhēng)的學(xué)校氛圍加劇了學(xué)生間的相互傾軋……日趨激烈的競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)向了個(gè)體以自我需求和自我成就為本位的工具理性和對(duì)他者的漠視乃至物化，“不理解”便以不愿理解和不能理解等行為外化。

當(dāng)然，理解自身的特性決定了“通向理解的教育”在施行過(guò)程中會(huì)不斷遇到很多挑戰(zhàn)，對(duì)這些特性的認(rèn)識(shí)不足和應(yīng)對(duì)不充分都是其實(shí)現(xiàn)阻礙。首先，理解者以語(yǔ)言的方式進(jìn)入世界并維系存在，但數(shù)字時(shí)代以來(lái)網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言的迅速更新迭代造成了越來(lái)越多的理解鴻溝：略縮化、諧音化、新造詞、符號(hào)化等新生網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言從小范圍使用迅速擴(kuò)展到整個(gè)社會(huì)的語(yǔ)言應(yīng)用中的過(guò)程具有一定的顛覆性，導(dǎo)致了代際之間、師生之間、不同背景的個(gè)體之間日趨明顯的語(yǔ)言代溝[25]。在這個(gè)時(shí)代達(dá)成“理解”必然需要充分了解快速變化的語(yǔ)言系統(tǒng)，學(xué)校教育卻常常將網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言視為“異端”，缺乏彌合語(yǔ)言代溝的意識(shí)和能力會(huì)將教育者與受教育者隔在理解的兩端。其次，理解具有文化性，共有的文化知識(shí)有助于減少理解過(guò)程中的障礙，這也是海德格爾所說(shuō)的理解的先決條件之“先有”。但全球化帶來(lái)了多元文化的交融與碰撞，不同的文化習(xí)俗使得理解變得更為困難與復(fù)雜，顯然學(xué)校教育尚未對(duì)此做出很好的應(yīng)對(duì)。再次，理解具有歷史性，理解是對(duì)歷史的理解、在歷史中展開(kāi)的理解，學(xué)校教育中的缺失或錯(cuò)位的“理解”一定程度上是忽視了與歷史息息相關(guān)的現(xiàn)代與未來(lái)的時(shí)間脈絡(luò)。面向歷史，個(gè)體才能夠通過(guò)接受過(guò)去的文化、傳統(tǒng)、語(yǔ)言等來(lái)理解當(dāng)下與自身，不能夠?qū)⑷祟惤?jīng)驗(yàn)與真實(shí)生活建立聯(lián)系的教育阻斷了理解的真實(shí)可能。最后，理解關(guān)涉理性、情感和行動(dòng)等多重向度，對(duì)其認(rèn)識(shí)不足是學(xué)校教育在培養(yǎng)理解意識(shí)和理解能力方面難以有成效的重要原因。理解要求具備共有知識(shí)，要求激發(fā)個(gè)體情感，也要求積極實(shí)施行動(dòng)。但對(duì)不同文化或價(jià)值的知識(shí)的匱乏，對(duì)絕對(duì)差異性和不確定性的冷漠和排斥以及行動(dòng)的缺失，都將導(dǎo)致個(gè)體內(nèi)在的理解意愿缺乏和外在的理解能力缺失。

三、學(xué)校教育中“理解”問(wèn)題的應(yīng)對(duì)

理解是困難的，理性主義和個(gè)人主義在一定程度上阻礙了理解，理解的語(yǔ)言性、文化性、歷史性等特性決定了其實(shí)現(xiàn)需要格外努力。理解甚至是有風(fēng)險(xiǎn)的，因?yàn)椤芭c不能理解或不愿理解的人相比，理解者將自己放在了完全不對(duì)稱的位置上”[26]，理解必然會(huì)遇到有責(zé)任與無(wú)責(zé)任之間的矛盾。但理解又是必要的，一方面，對(duì)于個(gè)體的成長(zhǎng)而言，無(wú)論是理智層面還是主體間層面的理解，都是其全面發(fā)展的必由之路；另一方面，在相互依存性和多元性空前彰顯的時(shí)代，理解是推進(jìn)人類文明不斷深化的重要?jiǎng)恿?，促進(jìn)人類共生共存的重要保障。因此“理解”是教育不可回避的使命。超越“不理解”是可能的，學(xué)校教育可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行努力。

1.激發(fā)尋求理解的主體自覺(jué)

理解“始終需要一種主體的自覺(jué)”，這要求學(xué)校教育引導(dǎo)學(xué)生主觀上保持開(kāi)放的態(tài)度和內(nèi)在化的寬容，激發(fā)尋求理解與被理解的意愿，并有意識(shí)地、自覺(jué)地去實(shí)施“理解”行動(dòng)。莫蘭的理解倫理學(xué)的首要要求便是“理解不理解”，承認(rèn)“不理解”的存在并克服抵觸心理，窺見(jiàn)導(dǎo)致不理解的根源從而更好地去理解。具體而言，學(xué)習(xí)中鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)理解知識(shí)與自己及生活的關(guān)系，避免死記硬背，那么“理解”便是習(xí)得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與真實(shí)生活的溝通橋梁。社會(huì)化的過(guò)程中，注重激發(fā)學(xué)生理解他人、理解社會(huì)的意愿，創(chuàng)設(shè)真實(shí)復(fù)雜的情境幫助他們體驗(yàn)到“理解既是交往的手段也是目的”的深刻內(nèi)涵并自覺(jué)自愿地將之運(yùn)用在日常交往中。主體化的過(guò)程中，避免過(guò)度自我中心和個(gè)人主義的有效途徑便是喚起理解欲求與理解意識(shí)。除了自覺(jué)的意識(shí)外，對(duì)“理解”的復(fù)雜性進(jìn)行把握也是不可或缺的，認(rèn)識(shí)到存在著不同種類、不同維度的理解是做出行為的基礎(chǔ)，如澄清主要指向說(shuō)明闡釋的“客觀理解”和發(fā)生于主體與主體之間的“主觀理解”存在著什么樣的立場(chǎng)與途徑的區(qū)別[27]，從而能夠根據(jù)具體的情境和需要來(lái)把握選擇何種“理解”。

2.重視對(duì)話的教育意義

在主體自覺(jué)性得到充分激發(fā)的基礎(chǔ)上，重視作為達(dá)成理解的重要手段的“對(duì)話”。伽達(dá)默爾非常重視“理解”中人和文本之間雙向交流的過(guò)程，對(duì)話也一直被視為教育的一種現(xiàn)實(shí)表達(dá)。有學(xué)者曾將教育場(chǎng)域中廣泛開(kāi)展的對(duì)話關(guān)系分為主體性對(duì)話、闡釋性對(duì)話和反思性對(duì)話三種類型[28]。然而，對(duì)學(xué)校教育中師生關(guān)系等開(kāi)展的主體性對(duì)話、學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的闡釋性對(duì)話以及學(xué)生與自我之間的反思性對(duì)話的討論持續(xù)已久，或許問(wèn)題早已不僅僅在于學(xué)校教育中的“壓迫”或“規(guī)訓(xùn)”阻礙了理解的可能，而是“對(duì)話”流于表面并未得到真正意義上的落實(shí)。對(duì)話是一種交往關(guān)系，意味著解蔽和平等敞開(kāi)，基本特征是平等交換與相互接納，基本要求是對(duì)話雙方的視域融合，“真正的對(duì)話涉及對(duì)意義的共同探究”[29]，對(duì)話雙方旨在通過(guò)共同參與以求得真理。如是，達(dá)成理解需要重視對(duì)話的價(jià)值與功能發(fā)揮：由儲(chǔ)蓄教育觀指導(dǎo)下的傳授式教學(xué)走向解放教育觀指導(dǎo)下的對(duì)話式教學(xué)；重視師生等關(guān)系主體在精神上的交往溝通，提供傾聽(tīng)和言說(shuō)的機(jī)會(huì)；鼓勵(lì)學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、與自我展開(kāi)對(duì)話。同時(shí)，達(dá)成理解也要特別注意避免虛假的對(duì)話，避免“過(guò)于角色化”“去情感化”“單向度”“形式化”[30]而失去了對(duì)話的有效性和真正意蘊(yùn)。

3.著力提升多維理解能力

學(xué)校教育應(yīng)大力培養(yǎng)學(xué)生以豐富的知識(shí)儲(chǔ)備為基礎(chǔ)、優(yōu)秀的思維能力為保障、良好的意志品質(zhì)為加持的理解力。知識(shí)的學(xué)習(xí)需要理解，也反過(guò)來(lái)促進(jìn)理解：理解自然世界離不開(kāi)對(duì)科學(xué)知識(shí)的積累，理解人與社會(huì)需要依托人文知識(shí)的習(xí)得與再創(chuàng)造等。而無(wú)知?jiǎng)t會(huì)加劇不理解，如對(duì)其他文化或禮節(jié)習(xí)俗的無(wú)知將造成傷害甚至招致沖突。因而在越來(lái)越多元化的今天，無(wú)論是體察自我、走向他人還是認(rèn)識(shí)世界，都越來(lái)越需要知識(shí)作為理解的基礎(chǔ)。然而，知識(shí)的豐裕并不意味著理解力的必然提升，思維品質(zhì)和意志品質(zhì)都與之密切相關(guān)。范梅南指出，“一個(gè)富有思想的人比一個(gè)缺乏思想的人更能顯示出對(duì)他人在一個(gè)具體環(huán)境中的真正理解。”[31]思維在理解方面的作用不僅體現(xiàn)在面對(duì)他人的情境中，還體現(xiàn)在日常生活的方方面面，如批判性思維將幫助個(gè)體更好地應(yīng)對(duì)后真相時(shí)代的紛繁復(fù)雜；重視內(nèi)外反思的思維方式也會(huì)促使個(gè)體在自我體察和不斷自省中更深刻地理解自我，從而理解他人和理解世界；復(fù)雜性思維將引導(dǎo)個(gè)體直面世界的復(fù)雜性、不確定性、模糊性，并從動(dòng)態(tài)變化中學(xué)會(huì)理解。同時(shí)，在“更好地理解”的努力過(guò)程中，個(gè)體需要克服恐懼、偏見(jiàn)，甚至要在理解不理解、招致不理解的過(guò)程中進(jìn)行艱難的價(jià)值還原和道德取舍，其艱辛要求更堅(jiān)韌的意志品質(zhì)，學(xué)校教育要鼓勵(lì)、保護(hù)、引導(dǎo)甚至幫助個(gè)體重拾這種對(duì)理解的追求與堅(jiān)定。

同時(shí)，面向理解的教育要重視理解的語(yǔ)言性、文化性、歷史性和情境性等本質(zhì)特征，始終堅(jiān)持基于歷史、關(guān)注當(dāng)下并為未來(lái)做充分準(zhǔn)備的理解原則。但無(wú)論如何，理解也是有界限的，我們需要辯證地看待理解。理解并不意味著要理解一切，也并不意味著能夠理解一切。因而無(wú)論是出于“理解”本身的跨主體性或超主體性的特點(diǎn)，還是出于對(duì)個(gè)體認(rèn)知能力和理性邊界的考量，要求學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)幫助學(xué)生“理解一切”是不應(yīng)然也不現(xiàn)實(shí)的。同時(shí)，要求“理解”要基于一定的客觀標(biāo)準(zhǔn)、具有一定的邊界，否則將失去原有的教育效果，如無(wú)邊界約束下的課程文本理解活動(dòng)容易出現(xiàn)理解秩序混亂、理解過(guò)程失真等問(wèn)題[32]。因此，“通向理解”的學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)是基于有限度的、智慧的“理解”的教育。