課堂沖突在教與學關系中的作用探析*

莊玉昆褚遠輝

（1.大理大學教師教育學院，云南大理，671003；2.保山學院，云南保山，678000）

課堂沖突是教與學關系過程中經常出現的現象，擾亂了正常的課堂秩序，沖突不斷發(fā)生，致使教與學關系持續(xù)處于不穩(wěn)定狀態(tài)，沖突既成為教與學關系積極構建的阻礙因素，也成為解讀教與學關系問題的密碼。一方面，它被認為是課堂教學中的不和諧音符，容易引發(fā)師生課堂上公開或隱蔽對抗，給教師教學造成了阻力。另一方面，課堂沖突也更清晰地反應了師生教與學關系的對抗狀態(tài)，學生的學脫離了教師教的軌道，并發(fā)出干擾信號向教師預警。而教師每一次積極處理沖突的過程就是完成有效教與學關系構建的過程，在無數次積極關系構建中，教師實現了與課堂沖突和諧共生。

一、課堂沖突是教與學關系的一種表現形式

以善為前提假設的教與學關系認為每個學生都是善良的，教師應該相信學生，無條件的接納和信任學生，不歧視、侮辱和體罰學生，不單以學生成績排名評價學生。這種假設勾畫出一幅課堂師生和諧相處的畫面，卻忽略了對課堂上為何沖突不斷的思考，也回避了教師和學生在教與學情境中出現的真實狀態(tài)。當師生圍繞特定目標和任務展開教學時，教師會不自覺地把學生的學業(yè)水平、資質、能力、家庭背景等因素帶進教學中，不僅無法確保在教學中實現無偏見的教學，同時也因自身認知、能力和經驗的限制而難以及時并有效處理課堂問題，為沖突發(fā)生埋下隱患。此外，學生學的情緒也會受到教師教的影響，有的學生會因聽不懂、學不會而放棄學習，也會因教師教學沒有吸引力而選擇做課堂之外的事，間接給教師的教形成干擾。

1.學生常作為課堂沖突的制造者引發(fā)課堂沖突不斷

學生并非教師教學的天然合作者，在與教師課堂互動過程中，其消極情緒會在教室環(huán)境中凝聚負向能量，其消極學習結果會給教形成反作用力，教師不得不打斷原有教學節(jié)奏，回應學習者的情緒和認知變化，而教師應對學生課堂出現干擾的有效性也將左右教與學沖突的質量轉化。目前，研究更多的是只看到師生課堂沖突的發(fā)生，卻較少關注當學生成為沖突制造者時，師生雙方如何對待課堂沖突的過程。

其一，學生“退場”，成為課堂的旁觀者和局外人。當學生受到情感、認知、人際等多方面困擾時，客觀上以隱性或顯性的方式在課堂上釋放消極情緒，干擾教師正常教學。比如，學生因聽不懂和學不會，進而選擇不參與課堂互動，也有可能主觀上不愿學，進而拒絕配合教師的教學活動。這時“如果教師企望主宰教學過程，那么學生在課堂教學中有可能機械應付，體現為表象的‘在場’和實際的‘缺場’”[1]。教與學關系并未得到徹底改善，繼續(xù)處于不穩(wěn)定狀態(tài)。教師對學生行為的強控制只暫時壓制住學生的外顯性對抗，而學生內隱的消極對抗情緒一直存在。學生繼續(xù)把自己置于學的主體之外，旁觀教師教學，學不會不參與的狀況不會得到改善。除非教師放棄控制教學而轉向思考使學生如何有效參與學，否則學生退場所形成的消極力量也會引來教師情緒失衡，導致教與學關系矛盾升級。

其二，學生“鬧場”，公開成為課堂的對抗者。少數學生不顧忌課堂秩序，也不愿隱藏對教師教學的消極情緒，選擇違規(guī)甚至用極端手段來擾亂課堂，公開對抗教師的管理。對于輕度“鬧場”行為，在遵循效率原則下，多數教師都會短平快處理問題，盡快恢復教學秩序，但只要教師沒有找到徹底化解鬧場行為的有效辦法，這樣的行為就會頻發(fā)，持續(xù)給教師課堂教學制造困擾。此外，也存在少數嚴重的“鬧場”行為，該行為不僅中斷了教師正在進行的教學活動，而且對課堂秩序形成極大的破壞，如果教師處理不當，不僅會引發(fā)教與學關系的激烈對抗，埋下后續(xù)沖突的隱患，也會使教師形象受損，個人影響力下降。

2.教師自身專業(yè)水平的局限性也會引發(fā)教與學關系失衡

有素質的教師不僅需要一定的知識，同時也需要知道自身知識的局限性。他們需要一定的技能，同時也需要反思自身的行為的技能。他們需要一定的品性，但也需要愿意改變其品性中的某些部分，即使這種改變會讓他們感到不舒服[2]。為此教師需要把自己放在學習者的角色上，更理性地正視專業(yè)水平和專業(yè)發(fā)展中的問題，才能更好地處理教與學的關系。

首先，教師應該尊重和關愛每一個學生，無條件接納所有學生。然而，在課堂情境中，教師自然會更偏愛那些學習成績優(yōu)異，以及課堂表現良好的學生，這些學生總能幫助教師順利實施教學，并取得好的教學成績。而那些學習成績不好且行為表現糟糕的學生不僅麻煩不斷，還直接影響教師的工作績效。因而教師總會給予那些優(yōu)秀學生更多的鼓勵和學習支持，對于表現不佳的學生很難投入積極情感，有時還會刻意表達不滿和厭惡。其實，“教師不應該做的，是喜愛某個學生卻不尊重其他學生的權利”[3]。尤其當教師以偏愛為名人為制造不公平的學習環(huán)境，賦予某些學生特權而剝奪其他學生權利，賞罰無度，處事不公，并刻意打擊少數學生，引起學生之間情緒對立，此時的偏愛必然會導致各種形式沖突的發(fā)生。

其次，教師管理失效滋生課堂沖突。一般來講，教師課堂管理得當，學生不良行為自然會得到有效控制，課堂沖突發(fā)生的頻率也會減少。然而，教師課堂管理常常面臨這樣的局面，“當老師停下來去管教一個孩子時，都會有其他的孩子“分神，教師永遠也糾正不完，永遠也不能吸引所有孩子的注意”[4]。課堂問題行為只會反復出現而不會自動消失。教師課堂管理每失效一次，就會加大教師下一次面對問題時的處理難度，還有可能引發(fā)課堂管理的“馬太效應”，問題越來越多，矛盾越積越深，課堂秩序陷入惡性循環(huán)。多數教師不得不采用嚴苛手段實現課堂“去沖突化”，以控制學生言行換來課堂暫時的穩(wěn)定，但也失去了以促進學生進步和成長為宗旨的價值追求，錯失了教師專業(yè)水平提升的契機，最終損害了師生的共同利益[5]。

最后，教師專業(yè)發(fā)展“惰性”導致課堂沖突被懸置。課堂沖突本身不可避免，然而導致沖突惡化并產生消極結果的是教師處理沖突的惰性，教師有意忽略和回避隱性沖突，敷衍和排除顯性沖突[6]。其一，大多教師遵循教學中的約定俗成、教條式規(guī)則，進行著不花費心力的重復活動，變成了教學常規(guī)的奴隸。教師也很少去思考學生在課堂上發(fā)生了什么，只是每天機械應對學生的問題，其專業(yè)發(fā)展已喪失活力。其二，學生在課堂上犯錯誤雖打破了教與學的節(jié)奏，但卻給予教師思考學生學提供了機會。然而，有些教師不愿發(fā)現學生認知錯誤背后的思考邏輯，忽視了對學生應有的尊重，也不愿意積極引導學生反思自己的所作所為和所想。最終教師失去了與學生合作共學的機會，學生會因自身學的結果不受教師重視而失去學習的自信，多次被教師否定后也會產生消極對抗課堂的情緒。其三，只要教師專業(yè)發(fā)展上不反思自身教學實踐，不去研究學生有效參與課堂的問題，繼續(xù)機械延續(xù)“自問自答”“自講自演”“講練問答”等形式的教學，擠壓侵占學生的學習空間，剝奪學生學習的主動性，最終只會換來教和學同時失去活力，客觀上還會引來學生制造更多的矛盾。

由此可見，課堂教與學關系是師生之間的一場博弈。一方面，學生不會自然和教師之間形成默契，難以長期保持自覺自愿的積極學習態(tài)度，也無法在參與學習活動過程中維持無過錯狀態(tài)，他們會周期性不間斷地以顯性或隱性的方式引發(fā)矛盾，破壞原有穩(wěn)定的課堂教學秩序使課堂教學阻力重重。另一方面，作為教師也并非道德“完人”，也難以做到教育理論中所期待的教育智慧化身，看問題的局限和片面性常常導致他們在多變的課堂教學場域中作出錯誤選擇和判斷，間接給課堂教學制造了一定的障礙。因而，課堂教與學關系總會因沖突而呈現動態(tài)變化，只有還原師生在課堂教學情境中可能出現的原生狀態(tài)，弱化教育學所期待的師生理想化角色定位，直面師生發(fā)展過程中各自都會面臨的困境以及無法回避的問題，承認師生本身就是課堂沖突的源起和制造者，進而從學生消極被動的視角來分析學生的行為表現，從教師專業(yè)發(fā)展的不完善狀態(tài)來看待教師的專業(yè)實踐活動，正視教與學雙方因各自不良狀態(tài)而相互激發(fā)出的對抗力量，把沖突當作課堂教與學中一直存在的現象，才能在教學實踐中去轉化矛盾，提升教與學的質量。

二、課堂沖突是促進教與學關系動態(tài)和諧的力量

理想的教與學關系是實現師生之間水乳交融、和諧共生的關鍵，而該關系的實現總是伴隨著雙方權利博弈，尤其是在博弈過程中不斷出現的課堂沖突給教與學關系構建提出了挑戰(zhàn)。一方面，教師需要意識到課堂沖突發(fā)生的常態(tài)性。學生會在爭取課堂權利的過程中不斷挑戰(zhàn)教師的課堂管理與教學，會對教師不合理的課堂控制手段給予消極回應，甚至出現課堂對抗行為。另一方面，教師需要深入研究課堂沖突發(fā)生的原因。不再簡單地把沖突當作教學的不幸事件，并以消滅的態(tài)度去應對，而應把沖突看作教與學關系的暫時失和，是教師與學生重新認識自身以獲得成長的契機。

1.課堂沖突以“變臉”的方式促進教師的專業(yè)成長

課堂沖突沒有辦法事先預設，也不會給教師機會提前預備好解決方案，它以情境性、突發(fā)性和多變性的方式呈現在教師面前，不僅給教師創(chuàng)設了鮮活的問題情境，也考驗教師在沖突不斷“變臉”的過程中應激處理課堂問題的能力。

第一，課堂沖突能幫助教師生成教學智慧。“提升教師合理轉化教學沖突的能力是一種實踐智慧，不是通過書本知識的學習就可獲得的，而是需要教師結合具體的教學情境，因時、因地、因人地靈活運用具體策略，當機立斷地做出決策，將突發(fā)的教學沖突轉化為教學和諧”[7]。因而，教師需要挖掘課堂沖突背后的隱藏價值，不回避沖突，不用消極情緒簡單粗暴處理，也不機械重復和模仿事先已有的沖突解決方法，而應結合沖突發(fā)生的具體情境，聚焦沖突事件的焦點，以促進學生成長為原則，運用積極教育策略轉化問題。教師一旦把應對沖突的過程和自身教學智慧的生長結合在一起，把每一次課堂沖突的解決都當作一次新的問題探索，并在實踐中去獲取最佳解決問題方案，最終在不斷處理沖突的過程中提高自身的專業(yè)發(fā)展。

第二，課堂沖突有助于改進教師課堂管理能力。課堂沖突打亂課堂秩序，在課堂管理環(huán)境中學生對抗教師，給教師管理課堂帶來了挑戰(zhàn)。教師既要面對學生違反課堂的行為，如對抗，不喜歡聽課甚至厭學的情緒對抗，還需要應對學生聽不懂學不會的認知對抗。課堂上各種形式的對抗不僅分散教師的精力，影響教師對教學的情感投入，還會加大教師有效組織課堂的難度。但所有良性運轉的課堂都是教師在無數次有效管理沖突后呈現出來的積極狀態(tài)，在不斷遭遇學生對抗課堂的過程中教師的課堂管理能力得到了提高和發(fā)展。一個優(yōu)秀的教師不是少遇到或不會遇到課堂沖突，而應不懼怕課堂沖突，總是無數次與學生的沖突正面對話，在處理問題過程中完善和建立課堂規(guī)范，營造接納學生錯誤和支持學生積極改進的課堂文化，逐漸把課堂中的不和諧音符轉化為和諧音符。

第三，課堂沖突有助于提升教師反思性實踐能力。反思性實踐的關鍵是指向教師自身教學本身發(fā)生的故事，植根于教師教學實踐中，而沖突恰恰是教師在課堂教學情境中遇到的“真問題”，也是教師教學中存在的風險因素，是師生在課堂交往中出現關系上的相互排斥、斗爭與決裂現象，一般都需要教師自己應對并及時處理。當課堂沖突發(fā)生時，教師無法直接套用教育理論書籍中的現成答案，也難以照搬照學他人的經驗，還不能完全按照自己已有經驗進行處理，只能根據沖突發(fā)生的當下情境來作出明智決策。因此，要有效化解沖突，教師只能不斷地針對每一個具體發(fā)生的沖突事件，梳理并不斷思考沖突發(fā)生背后的原因，及時找到解決問題的辦法，并在反思中不斷提升積極應對沖突的能力；化解沖突需要教師付出大量時間，以反思性學習者的角色投入自身課堂教學實踐，持續(xù)應對頻繁出現的師生對抗情境，最終在解釋和內化教育理論中不斷改進反思的質量。

2.課堂沖突以“破窗”的方式促使教師改善教與學關系

“破窗理論”是由社會學家詹姆士·威爾遜和喬治·凱林提出：上至暴力犯罪，下至酒鬼流浪漢惹出的小麻煩，災難性的城市暴動都可以通過消除最小的無序跡象來減弱。當一扇破窗未修復，其余的窗子將很快被打破。這個理論的核心在于一扇未修復的破窗即沒人管的信號，因此打破再多的窗戶也不必付出代價[8]。課堂沖突為教師釋放著課堂教與學關系不和諧的信號，提醒教師在沖突背后已經有學生在無效或低效學習，如果不及時采取有效措施進行干預，將有可能出現更多學生打破窗子。

其一，教師必須持續(xù)思考學生有效參與學的問題。學生制造課堂沖突跟教師的教學無法有效促進學生參與學有很大關系，教師只有思考讓更多學生參與課堂學習，產生積極的學習情感，并有機會、有平臺參與到教師的教學中，確立學生在課堂中學的主體責任，激發(fā)教與學產生更多的互動，這是避免學生因學“破窗”的有效途徑。為此，教師需要為學生提供清晰的學習指令，提供給學生具有指導性和監(jiān)測性的學習任務，給予學生學習結果以有效的反饋，為學生構建支持性的學習環(huán)境，吸引學生到主動學的氛圍中來，使其沒有機會去打破窗子，破壞課堂秩序。

其二，教師需要積極的德性實踐化解與學生的倫理沖突。雖然研究一再強調要建立民主平等的師生關系，但在教室場域中，教師和學生之間依然存在關系上的不平等，學生更多時候受制于教師的權威控制，依附于教師成長。這時“唯有教師遵循合道德的教學觀念和教學行為，追求道德的目標，才能保證學生身心健康發(fā)展”[9]。在具體做法上需要教師踐行對學生愛與欣賞的教育信條，用自身積極情感影響學生的成長，并把立德樹人的理念落實在實踐層面。既要幫助學生樹立成長自信，鼓勵和支持后進生不斷地從學的結果中找到方向和希望，也要給予所有學生平等表達自己觀點、提出質疑以及展示學習成果的機會，用愛與德化解學生的消極情緒。

其三，教師應高效客觀評價學生。教師應允許學生犯錯誤，探究學生犯錯誤的原因，找到解決問題的辦法。為了幫助學生學會，教師還必須反推學生的錯誤，搞清楚他們可能的思維方式和出錯的地方，然后弄明白如何解決。同樣重要的是，他們必須創(chuàng)設一個允許犯錯的環(huán)境[10]。讓所有學生站起來回答問題后都獲得毫無遺憾坐下去的積極情感體驗，意識到自身的獨特性，這跟學生是否聰明，是否故意搗亂或是否有意出錯無關。此外，相信每個學生都有無限發(fā)展的可能性，尊重每個學生本來的樣子，發(fā)掘其自身的力量，用他們生命中本來的光亮照見自身成長，以一種不帶偏見、敵意或否定的方式去看待學生的成長事件，真正實現教育為所有學生發(fā)展的宗旨。

綜上所述，課堂教與學關系并非追求一種穩(wěn)定不變的秩序，而是在沖突中實現教與學的動態(tài)平衡。教師否定沖突、回避沖突或消極應對沖突都只會帶來師生關系的惡化；強化教師的課堂權威，進一步固化教師機械處理問題的方式方法，雖然緩解課堂表面上的對抗，卻潛藏了教與學的真正矛盾，反而加劇了師生之間隱性對抗。因此，正視沖突才是教師不斷改善教與學關系的活水，通過直面沖突才能實現更自由地駕馭課堂，更好地解讀學生，使自身專業(yè)成長。同理，教師也只有通過化解或轉化沖突才能持久性地帶來課堂關系的和諧。