□湯亞梅
統(tǒng)編教材使用至今,教師最大的感受是教材既是教本,也是學(xué)本,為他們展開精準(zhǔn)化的習(xí)作教學(xué)提供了強(qiáng)大保障。問題鏈、表格、泡泡語、插圖等組成了教材的習(xí)作導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)。依據(jù)這一系統(tǒng),用好和用足已有的導(dǎo)學(xué)支架,并順著教材思路開發(fā)新的導(dǎo)學(xué)支架,是教師創(chuàng)造性地使用教材,落實習(xí)作要素,達(dá)成習(xí)作目標(biāo),提高學(xué)生習(xí)作能力的有效路徑。
統(tǒng)編教材編排的習(xí)作題材多樣,其中生活類題材出現(xiàn)的次數(shù)最多。這類題材重在引導(dǎo)學(xué)生留心觀察世界,表達(dá)成長過程中的見聞感想。由此可見,教師要善于圍繞教材語境和內(nèi)容,創(chuàng)設(shè)真實的生活情境,喚醒學(xué)生的已知和經(jīng)驗,幫助學(xué)生打開習(xí)作的思路。
情境的創(chuàng)設(shè)讓習(xí)作任務(wù)與學(xué)生生活產(chǎn)生聯(lián)結(jié),有利于消除學(xué)生對習(xí)作的畏難情緒。教材中編寫了很多貼近學(xué)生生活的話題,借此教師可以創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活的真實情境。如三年級下冊習(xí)作《身邊那些有特點(diǎn)的人》,教師借助教材提供的題目,創(chuàng)設(shè)了這樣的情境:“小書蟲”“幽默王子”……這些都是我們身邊的“小達(dá)人”。學(xué)校將在校園微信公眾號上開辟專欄,進(jìn)行“校園小達(dá)人”評選。你想推薦誰呢?[1]將習(xí)作任務(wù)融入真實的情境,能激發(fā)學(xué)生表達(dá)的欲望。情境的創(chuàng)設(shè)還可以借助信息技術(shù)。溫州的陳洪波老師在執(zhí)教四年級上冊習(xí)作《記一次游戲》時,根據(jù)泡泡語的提示,拍下照片和視頻,還原了之前學(xué)生玩游戲的真實情景。學(xué)生看到屏幕上的游戲過程,發(fā)現(xiàn)游戲中每個人的動作、語言、神態(tài)、心情都是不一樣的。[2]只要寫清楚游戲時自己的心情或者同學(xué)的動作、神態(tài)等,習(xí)作就會變得很有趣,由此習(xí)作思路自然打開。在這個案例中,情境不僅讓學(xué)生產(chǎn)生了強(qiáng)烈的習(xí)作動機(jī),而且還成了聚焦習(xí)作重點(diǎn)的抓手,習(xí)作不再是乏味和枯燥的代名詞。
對于習(xí)作,學(xué)生通常并非零起點(diǎn),這是因為教材在語文要素的編排上非常重視年級、學(xué)段之間的序列性和層遞性。教師要勾連前后冊次的語文要素,幫助學(xué)生喚醒相關(guān)的習(xí)作經(jīng)驗。湖州的莫晶老師在教學(xué)六年級上冊《學(xué)寫倡議書》時,引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系三年級上冊《我有一個想法》,調(diào)用關(guān)注周圍事物的經(jīng)驗,找尋和確定倡議的內(nèi)容,還聯(lián)系四年級上冊《寫信》,在與“書信”格式的比較中,發(fā)現(xiàn)書信是以個人名義寫的,而倡議往往是由一個集體發(fā)起的。這一發(fā)現(xiàn)很有價值:倡議書其實是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會問題的一個載體。如果某個社會問題引起了學(xué)生情感上的共鳴,激發(fā)了大家內(nèi)心的認(rèn)同,那它就能讓學(xué)生產(chǎn)生解決問題的愿望。在此過程中,社會意識和公民意識在學(xué)生的心中悄然萌發(fā)。
傳統(tǒng)的習(xí)作教學(xué)的一般流程是這樣的:審清題意—明確要求—學(xué)生習(xí)作—教師評改。在這個流程中,其實教師對學(xué)生存在的差異是忽視的。對于能力薄弱的學(xué)生而言,搭建一篇作文的框架,知道自己想要表達(dá)什么、用怎樣的思路來表達(dá),并非易事。導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)中的表格、流程圖、思維導(dǎo)圖和提綱等,作為構(gòu)思型支架,能幫助學(xué)生解決布局謀篇的問題,這是統(tǒng)編教材的一大亮點(diǎn)。如四年級下冊習(xí)作《我的奇思妙想》,教師可以在課堂中發(fā)揮教材例子的引路作用,鼓勵學(xué)生打破常規(guī),想出新意,幫助學(xué)生生成個性化的文章結(jié)構(gòu)。又如六年級上冊習(xí)作《我的拿手好戲》,課堂上教師先呈現(xiàn)3份學(xué)生擬好的提綱與教材中的提綱示例進(jìn)行比較,再引導(dǎo)學(xué)生在討論交流中進(jìn)一步思考要將哪一個部分寫具體,讓提綱不僅為搭建寫作框架服務(wù),還為“圍繞中心意思寫具體”服務(wù)。
習(xí)作導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)中已有的支架在激發(fā)學(xué)生習(xí)作興趣、展開過程指導(dǎo)中發(fā)揮了導(dǎo)的功能。至于梳理習(xí)作素材、突破習(xí)作難點(diǎn)、改進(jìn)習(xí)作評價等方面,則需要每一位執(zhí)教者站在學(xué)生的立場予以解決。順應(yīng)習(xí)作教材思路開發(fā)新的導(dǎo)學(xué)支架,就是教師創(chuàng)造性地使用教材的體現(xiàn)。
習(xí)作構(gòu)思前一個極其重要的環(huán)節(jié)是生成想法和內(nèi)容。教材提供的豐富情境帶來的新問題是很多學(xué)生覺得可寫的內(nèi)容太多,不知道寫什么,這反映了學(xué)生還缺乏梳理和篩選習(xí)作內(nèi)容的能力。如四年級上冊習(xí)作《寫觀察日記》,教師提前半個月布置與指導(dǎo)學(xué)生完成“觀察記錄單”。習(xí)作課上,教師先呈現(xiàn)兩份觀察記錄單,請學(xué)生進(jìn)行比較和評價。在此過程中,學(xué)生感受到只有通過連續(xù)觀察、認(rèn)真記錄才能寫清楚“觀察對象的變化”。接著,教師追問:“這兩份觀察記錄單都記錄了這么多天的變化。你最想看哪一天的日記?”這一問題巧妙地引導(dǎo)學(xué)生在長長的觀察記錄單中找到最有價值的內(nèi)容來寫。從讀者角度出發(fā),“最想看的那一天”很可能就是觀察對象變化最大的那一天,這就是本次習(xí)作的主要內(nèi)容。此外,有的資源型支架是教師把握習(xí)作難點(diǎn)后在課前準(zhǔn)備的,如五年級下冊習(xí)作《神奇的探險之旅》,教師準(zhǔn)備了相關(guān)的“知識卡片”供學(xué)生選擇使用,每一張“知識卡片”都提供了不同的生態(tài)環(huán)境、可能遇到的危險以及生存技巧等,幫助學(xué)生在習(xí)作過程中及時獲得背景知識,讓想象更有據(jù)可依。
王榮生教授在《寫作教學(xué)教什么》一書中寫道,在具體的寫作過程中,對于“怎么寫”的問題,教師通常很少顧及,更缺乏有效指導(dǎo)。[3]“怎么寫”是策略層面的問題,光有程序性知識是不足于解決這一問題的。策略型支架其實是教師圍繞習(xí)作目標(biāo)展開教學(xué)的行動指南,具有引導(dǎo)、定向和歸納的作用,有助于突破習(xí)作難點(diǎn)。杭州的張雪姣老師在執(zhí)教三年級上冊習(xí)作《我來編童話》時,巧妙引入“故事山”這一策略型支架,引導(dǎo)學(xué)生展開想象,編一個簡單又有趣的童話故事。在學(xué)生講完故事后,教師指著黑板上的“故事山”和關(guān)鍵詞進(jìn)行引導(dǎo):“你看,編童話故事就像爬山一樣,一開始……接著……最后……一座山爬完了,童話故事也就編成了?!睆埨蠋熡弥庇^形象的方式,展示學(xué)生的思維過程,為學(xué)生自主編寫童話故事搭建了策略型支架。課后采訪學(xué)生“‘故事山’”對他們編寫童話是否有用,一個班中38位學(xué)生認(rèn)為有用,有一位學(xué)生還說“‘故事山’讓我知道了故事要有起因、經(jīng)過、結(jié)果”。這說明,“故事山”這一支架的運(yùn)用符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律,讓學(xué)生感受到編童話并不難,他們可以做到。這種習(xí)作自信的建立,對于處于習(xí)作起步階段的三年級學(xué)生而言非常重要。策略型支架是一位向?qū)В彩且蛔鶚蛄?,還是一條達(dá)成習(xí)作目標(biāo)、提升課堂教學(xué)效率的智慧之路。
習(xí)作講評是提高學(xué)生習(xí)作能力的重要環(huán)節(jié)。教師依據(jù)教材中的習(xí)作建議和修改要求,開發(fā)對應(yīng)本次習(xí)作目標(biāo)的評價量表,為學(xué)生提供可操作的標(biāo)準(zhǔn),促進(jìn)同伴之間相互評改,樹立“學(xué)教評一體化”的習(xí)作教學(xué)理念。有時,教師還可以依據(jù)習(xí)作教材開發(fā)評價工具,讓更多的學(xué)生參與評價。如四年級上冊習(xí)作《我的心兒怦怦跳》的習(xí)作要求是“寫清楚事情的經(jīng)過和當(dāng)時的感受”,教材別具匠心地將“驚喜、害怕、緊張、激動”這些描寫心情的詞語,配以不同表情的“愛心”圖式,喚起學(xué)生的已有體驗。一位教師據(jù)此開發(fā)了這篇習(xí)作的評價工具——“愛心牌”。在引導(dǎo)學(xué)生評價同伴是否寫清楚“感受”時,教師這樣建議:“同學(xué)朗讀習(xí)作的時候,如果你也聽得心兒怦怦跳,就可以舉起自己手里的愛心牌,待會兒請你來說說舉牌的理由?!闭n堂評改環(huán)節(jié)中,當(dāng)同伴朗讀作文讀到驚險緊張之處,讀到狂喜激動之時,學(xué)生紛紛舉起手中的愛心牌。此時,習(xí)作講評不再只是進(jìn)行好壞之分,而是借由“愛心牌”讓每一位學(xué)生都成為積極的評價者,引發(fā)他們強(qiáng)烈的情感共鳴,讓習(xí)作交流變得更有價值和意義。
以上六種導(dǎo)學(xué)支架的類型中,情境型、經(jīng)驗型和構(gòu)思型支架是教材中已有的支架,其作用是激發(fā)學(xué)生寫作興趣,喚醒學(xué)生寫作經(jīng)驗,幫助學(xué)生布局謀篇;資源型、策略型、評價型支架是順應(yīng)教材開發(fā)的支架,提示教師還需要為梳理聚焦素材資源、突破習(xí)作教學(xué)難點(diǎn)、優(yōu)化習(xí)作評改尋求更多路徑。教師不僅要準(zhǔn)確領(lǐng)會習(xí)作教材編寫意圖,用好用足教材中的支架,還要順應(yīng)教材思路開發(fā)新的支架,想方設(shè)法落實習(xí)作要素。當(dāng)然,在研究和使用統(tǒng)編習(xí)作教材的道路上,還可以開發(fā)出更多有用且必要的支架,讓習(xí)作教材的編寫特色和教師創(chuàng)造性使用教材的智慧都能充分彰顯。