基于不同教育群體視角的“教育焦慮”辨析與思考

朱 婷 婷

(貴州師范大學(xué) 教育學(xué)院，貴陽 550025 )

隨著社會發(fā)展現(xiàn)代化進(jìn)程的迅猛推進(jìn)，國家經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展，科學(xué)技術(shù)發(fā)展日新月異，每個人都在被時代的步伐推著向前，社會變革衍生的一系列不確定因素給人們生存生活帶來了各種壓力，個體生存發(fā)展面臨更多的挑戰(zhàn)。當(dāng)前，談及教育問題總是能引發(fā)公眾廣泛共鳴，特別是家長對子女教育和育兒方面存在各種焦慮。近年來，社會媒體和學(xué)術(shù)界對教育焦慮的關(guān)注度持續(xù)上升，甚至有學(xué)者把家長對子女教育產(chǎn)生的焦慮上升為“教育焦慮癥”，認(rèn)為當(dāng)前中國家長的“教育焦慮癥”已成為一種在社會中廣泛蔓延的“群體性焦慮”[1]。教育焦慮是人們在教育領(lǐng)域焦慮情緒的反映，教育涉及群體廣泛，教育直接參與者教師、學(xué)生、家長均遭遇不同程度的焦慮困境，目前學(xué)術(shù)界關(guān)于“教育焦慮”的研究側(cè)重于關(guān)注家長群體。隨著社會壓力越來越大和競爭激烈，“教育焦慮”逐漸蔓延演變?yōu)槠毡榇嬖诘囊环N社會焦慮，不同教育群體的“教育焦慮”有明顯差異，基于不同教育群體視角辨析對理解與反思當(dāng)前“教育焦慮”困境有一定理論意義。

一、焦慮與“教育焦慮”的概念認(rèn)識

目前，學(xué)界對何為“教育焦慮”沒有一個清晰明確的定義，大多是根據(jù)研究需要套用其他學(xué)科的相似概念，或者只是將“教育焦慮”直接作為常識性的名詞進(jìn)行論述，人們對其概念的界定和理解并不統(tǒng)一。從焦慮詞源學(xué)和焦慮理論的角度闡釋焦慮的不同內(nèi)涵，厘清“教育焦慮”概念。

(一)詞源學(xué)含義

《辭源》對“焦”有九種解釋，煩憂、煩燥是一種引申含義來描述人的情緒。在《現(xiàn)代漢語詞典》中“焦”字有五種解釋，其中有著急的意思，描述人的心像在被火烤一樣?！皯]”有兩重意思，思考和擔(dān)憂，因此“焦慮”的含義則為“著急憂慮”，表現(xiàn)的是一種情緒、心情狀態(tài)。在《新華詞典》中對“焦慮”有兩種解釋，一種是傳統(tǒng)含義“焦急憂慮”，另一種為“身心病的一種表現(xiàn)，困惑和不安的神情煩躁，言行激動。與‘抑郁’相對”?？梢妼箲]的解釋進(jìn)一步外延，把焦慮當(dāng)作一種病癥，不再僅僅是一種心情狀態(tài)?！敖箲]”英文為“anxiety”，而“焦慮”的德文為“angst”，“angst”的英譯是“anxiety”，牛津詞典中對“angst”譯為“對形勢、事態(tài)、生活的憂慮或焦慮”，來源于德國人的“fear”；在英譯中比較統(tǒng)一，在不同的中譯里卻有不同譯法。在不同外文著作和不同背景下有不一樣的翻譯，如基爾克郭爾的《概念恐懼·致死的病癥》中“angst”被譯成“恐懼”，在《存在與時間》中“angst”被譯成“畏”，“angst”的淺近意思就是害怕，但在害怕的成分中又特別突出焦慮的意思[2]504。相比之下，漢語中的“焦慮”更著重表達(dá)一種憂心、思慮的內(nèi)在狀態(tài)。從詞源學(xué)上綜合來看，焦慮指個體在心理上痛苦的情緒和心境以及思想上憂慮、困惑狀態(tài)。而在人們?nèi)粘Ｋ季S理解中，常常把焦慮與恐懼、擔(dān)心、害怕等情緒混為一體?！敖逃箲]”是隨著社會發(fā)展而漸漸出現(xiàn)的新名詞，是屬于“社會焦慮”范疇的一種社會現(xiàn)象，用來形容人們因“教育”而引發(fā)的焦慮。焦慮是復(fù)雜的多學(xué)科詞匯，在不同學(xué)科領(lǐng)域具有不同的界定與用法。隨著社會發(fā)展人們的焦慮更為寬泛，當(dāng)個體或群體對某一對象或領(lǐng)域出現(xiàn)焦慮情緒時，在“焦慮”一詞前加上不同詞匯表達(dá)，如“容貌焦慮”“身份焦慮”“社交焦慮”，亦如“信息焦慮”“算法焦慮”“人工智能焦慮”等等。

(二)焦慮與“教育焦慮”的概念

關(guān)于焦慮的研究，最早出現(xiàn)在哲學(xué)領(lǐng)域。薩特(Sartre)認(rèn)為“正是焦慮中的人獲得了對他自由的意識”，焦慮是自由意識的存在方式[3]61。焦慮是隨著人意識的發(fā)展和自我覺醒而發(fā)展的，包含的內(nèi)容也越來越多，人為了自身發(fā)展而進(jìn)行反思，為了突破自我時焦慮就已經(jīng)存在。教育是以人為中心的活動，是人為了謀求發(fā)展的活動，在最原始的教育活動中就已經(jīng)存在焦慮。存在主義心理學(xué)家羅洛·梅(Rollo May)把焦慮定義為“焦慮是因為某種價值受到威脅所引發(fā)的不安，而這個價值則被個人視為是他存在的根本”[4]186，這里的威脅可能來自生命的或者心理的，也可能來自個人認(rèn)定的其他存在價值。羅洛·梅認(rèn)為人的存在最為核心的是存在感，他強調(diào)個人存在價值及其衍生的人格安全感所帶來的威脅是焦慮產(chǎn)生的緣由，將焦慮分為正常焦慮和神經(jīng)癥焦慮。焦慮是人存在的特征之一，會因社會文化作用而加劇，羅洛·梅特別指出過于強調(diào)競爭和成就導(dǎo)致從眾、孤獨和疏離等心理現(xiàn)象，增加人的焦慮感，當(dāng)人們通過競爭與奮斗試圖克服焦慮時，焦慮反而進(jìn)一步加劇[5]22。精神病學(xué)家弗洛伊德(Freud)將焦慮描述為一種情感狀態(tài)，這種情感有著對應(yīng)的外導(dǎo)神經(jīng)沖動以及對其的知覺。弗洛伊德認(rèn)為是焦慮產(chǎn)生了壓抑，焦慮是自我覺察到危險情境信號，從而產(chǎn)生某種方式抑制、消除和減弱這種本能的精神貫注來保持情緒穩(wěn)定的防御機制[6]79。焦慮的能力是有機體與生俱來的?；裟?Horney)從社會文化角度分析，焦慮是病態(tài)人格的動力來源，焦慮和恐懼都是對危險境況作出的情緒反應(yīng)，也可能伴隨生理反應(yīng)，但是霍妮對焦慮和恐懼做了區(qū)分，焦慮是對危險作出某種不相對稱的反應(yīng)，這種危險可能是想象中的[7]29。綜上，焦慮的概念核心可概括為個體感受到某種威脅而產(chǎn)生的反應(yīng)，這種威脅可能來源于現(xiàn)實，也可能來源于想象。

焦慮是人類最基本的一種情緒，教育是有目的培養(yǎng)人的社會活動，焦慮和教育都是自人類出現(xiàn)就伴隨存在的。教育屬于社會系統(tǒng)的一部分，不同時期具有不同的時代特征，人們的情緒也受時代環(huán)境影響。早期人們就存在“教育焦慮”，只是隨著時代發(fā)展而有不一樣的表征和表現(xiàn)形式。社會發(fā)展到今天，“社會焦慮”成為我國轉(zhuǎn)型期普遍的社會心理狀態(tài)[8]，教育影響著每一個人的生存與發(fā)展，“教育焦慮”也被不斷放大和擴(kuò)散。對于“教育焦慮”的概念，王洪才提出“教育焦慮”是人們對教育不滿的集中表現(xiàn)，人們過分擔(dān)心子女教育的結(jié)果，具體表現(xiàn)在唯恐孩子在擇校和公平上出問題，孩子上不了好大學(xué),以致最后無法很好就業(yè)[9]。陳華仔、肖維認(rèn)為“教育焦慮”是人們對教育過程及教育結(jié)果帶來的不確定性所產(chǎn)生緊張、不安、憂慮、煩惱等復(fù)雜情緒狀態(tài)[1]，目前關(guān)于“教育焦慮”相關(guān)研究大多沿用這一界定。人們對教育正在形成一種全新認(rèn)識，教育是一種復(fù)雜的社會活動，伴隨著人工智能等新技術(shù)的發(fā)展和在教育中的運用，帶來了教育環(huán)境和教育理念的深刻變革[10]。學(xué)校的教學(xué)方式、內(nèi)容形式、組織制度甚至是整個教育體制都被新型信息技術(shù)深刻改變著，因此將帶來更為復(fù)雜的教育環(huán)境，人們的認(rèn)識和觀念也隨之重構(gòu)[11]?！敖逃箲]”在主體上既具有群體性，又具有個體性，個體“教育焦慮”達(dá)到一定規(guī)模后形成群體“教育焦慮”，群體“教育焦慮”的擴(kuò)散和傳播使個體“教育焦慮”變得更具體更清晰。“教育焦慮”可以概括為人們因教育過程中某些不確定因素對個體發(fā)展和需要構(gòu)成威脅而產(chǎn)生憂愁、緊張、不安、恐慌等復(fù)雜的心理狀態(tài)。人們感覺到不確定性和威脅的存在便會引發(fā)焦慮情緒，焦慮又會被個體轉(zhuǎn)化為動機而選擇某種行為去化解威脅。個體的這種緊張不安情緒被群體感知而聚集和擴(kuò)散傳播，到一定程度就形成群體性焦慮情緒，在社會層面相互作用和影響，具有一定社會屬性。教育對個體社會流動起著基礎(chǔ)而關(guān)鍵的作用，教育是多數(shù)人改變現(xiàn)狀獲得良好生存和發(fā)展境遇的主要通道，教育成為實現(xiàn)自我可能性的重要手段與途徑，人們習(xí)慣性把教育成敗與人生成敗過度關(guān)聯(lián)。隨著社會發(fā)展與教育改革深入，教育的大環(huán)境也在發(fā)生變化，對校內(nèi)外教育發(fā)展有高質(zhì)量的要求與需求，義務(wù)教育階段的學(xué)校教育改革走向“提質(zhì)增效”新常態(tài)，教育責(zé)任機制逐漸形成了家-校-社共同培育的局面，對學(xué)校、教師、學(xué)生與家長都產(chǎn)生深刻影響。

二、不同教育群體“教育焦慮”的特征分析

從詞源學(xué)來看，焦慮是一種讓人痛苦的情緒，焦慮逐漸具有一種病癥意義，體現(xiàn)了人們對其極為消極的認(rèn)識。從哲學(xué)上看，焦慮是人的存在的特征之一，焦慮是自由的意識的存在方式，我們并不能徹底消除焦慮。而在心理學(xué)上，焦慮是消極的情緒和心理，受社會文化、人際關(guān)系影響，過度焦慮還會引發(fā)“焦慮癥”而影響人的正常生活?！敖逃箲]”是隨著社會發(fā)展出現(xiàn)的一種社會現(xiàn)象，“教育焦慮”的概念并非簡單地從心理學(xué)上就能界定，當(dāng)前關(guān)于“教育焦慮”的報道或研究通常指向家長或者家庭?！敖逃箲]”群體主要集中于教師、家長、學(xué)生，不同教育群體的“教育焦慮”有不同的表征內(nèi)容。教師“教育焦慮”與家長和學(xué)生的“教育焦慮”有所區(qū)別，家長“教育焦慮”主要著力于子女教育，教師是從職業(yè)角度而產(chǎn)生的“教育焦慮”。教師“教育焦慮”主要體現(xiàn)在職業(yè)焦慮、角色焦慮方面；家長“教育焦慮”主要體現(xiàn)在家庭教育投入、子女成長及其未來發(fā)展的焦慮；學(xué)生“教育焦慮”主要聚焦在學(xué)習(xí)焦慮和就業(yè)焦慮方面。

(一)教師“教育焦慮”：基于職業(yè)體驗與角色價值思考

從人學(xué)視角研究，教師的“教育焦慮”是由于教育教學(xué)的不確定性所引起的一種擔(dān)憂的期待,同時也是對教育意義迷失和教師角色認(rèn)同危機的外在表征[12]。教師“教育焦慮”是教育教學(xué)過程中職業(yè)的消極體驗、角色認(rèn)同危機帶來的一種心理狀態(tài)。一是表征為職業(yè)焦慮。教師職業(yè)已逐漸成為一個高壓的職業(yè)，教師除正常教學(xué)外，還需要研究、落實適應(yīng)不同個性的個別化教學(xué)、創(chuàng)新性教學(xué)，以及面對學(xué)生和各級領(lǐng)導(dǎo)的評價、考察、組織管理班級、處理與領(lǐng)導(dǎo)和同事間的關(guān)系等，教師職業(yè)負(fù)擔(dān)不斷加重[13]。教師作為學(xué)校教育的主體既是教育改革任務(wù)的基層承擔(dān)者，也是改革所產(chǎn)生的壓力或后續(xù)效應(yīng)的承受者，高質(zhì)量教育發(fā)展需求使教師職業(yè)面臨更多的工作挑戰(zhàn)。個性化需求越來越強烈的今天，人們對教師的要求和期望更是越來越高，家校溝通逐漸成為教師職業(yè)壓力來源之一，教師職業(yè)壓力具有綜合性、復(fù)雜性、長期性的特點，對于新入職教師來說更是一種考驗。部分家長把對子女教育的焦慮轉(zhuǎn)移到對教師的苛刻要求和道德綁架上，把教師的一舉一動放置于“放大鏡”下，干涉教師的教育教學(xué)，如對座位安排、班干選舉等問題過度反應(yīng)，隨之而來的是信任危機。教師在職業(yè)歷程中因自身專業(yè)發(fā)展與成長、評價機制、人際關(guān)系的壓力而感到迷茫、焦慮，教師對當(dāng)下職業(yè)生活的倦怠、不滿和拒斥，危及教師自我存在感和價值感獲得。二是表征為角色焦慮。對教師角色的認(rèn)識多種多樣，在人學(xué)思想視域，教師具有多重角色，道德引路人和心靈雕塑家、知識傳授者和思維喚醒者、教育研究者和自我教育者集于一身[14]。教師角色焦慮與教師自我思考密切相關(guān)，在現(xiàn)象學(xué)的視界里，教師角色焦慮實際上是教師的一種無法釋懷的、難以排解的生活體驗，來源于人生意義的迷失和對未來的擔(dān)憂，背后反映的是角色認(rèn)同危機[15]。信息化使家校溝通更便捷且形式多樣，而教師在這個過程中是組織者、管理者、教學(xué)任務(wù)分配者，有時還是低效信息和學(xué)業(yè)焦慮的制造者，引起角色認(rèn)知沖突。在社會發(fā)展的不同階段，教師的角色也在不斷變化與更新，在教學(xué)改革進(jìn)程中對教師角色的定位與要求越來越高。教師在繁雜的學(xué)校教育教學(xué)事務(wù)層層壓力與高要求下，個體生活與教育生活界限變得模糊，需要自我與工作角色相融來提升工作角色的意義感和身份認(rèn)同。傳播知識與傳承文化是教育的基本功能，教師是教育改革和實踐領(lǐng)域的核心參與者，教育生態(tài)的變革與教育資源的共享，迫使教師角色在教育中的職能、分工、地位都隨之發(fā)生變化。人工智能的發(fā)展推進(jìn)教育與人工智能深度融合實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，使教師專業(yè)內(nèi)涵的邊界、知識權(quán)威的地位以及教學(xué)設(shè)計工作范式在人工智能作用下發(fā)生著巨大變革[16]。教師的存在價值和角色定位被重新審視，教師角色焦慮是角色認(rèn)同危機而引發(fā)的一種心理狀態(tài)。

(二)家長“教育焦慮”：源于教育競爭與過高教育期望

從幼兒出生那一刻起，中國家長便開始各種育兒焦慮，唯恐在子女教育中走錯一環(huán)?！皩W(xué)而優(yōu)則仕”和“教育改變命運”觀念根深蒂固，重學(xué)術(shù)輕技術(shù)的傳統(tǒng)思想在社會中蔓延，人際攀比助長“贏在起跑線”的思想風(fēng)氣，在教育價值功利化邏輯下教育被異化。家長“教育焦慮”主要體現(xiàn)在家庭教育投入、子女成長和子女未來發(fā)展等方面。一方面，當(dāng)前我國教育競爭不斷加劇，不同階層的家庭都被卷入其中，家庭教育也越來越被重視，家庭積極介入孩子教育，在孩子教育上投入大量教育資本、時間和期望，陷入唯恐孩子教育“落后”的恐慌中。特別是中產(chǎn)階級的家庭在教育的行為和策略上不斷地科學(xué)化、精細(xì)化、理性化，孩子教育成為家庭資源投入的無底洞[17]。家長會最大努力、傾盡心力地爭取更多更好的教育資源來實現(xiàn)教育成功，教育資源分配不均衡和優(yōu)質(zhì)教育資源供不應(yīng)求又將放大教育公平問題，進(jìn)而強化個體焦慮感。在我國基礎(chǔ)教育階段就存在明顯的學(xué)校階層分割現(xiàn)象，在獲得優(yōu)質(zhì)教育資源上具有明顯階層化傾向[18]。同時，我國的學(xué)校分流制度決定了個體不同教育路徑，對今后職業(yè)選擇和社會地位都有至關(guān)重要的影響。由此，家長對優(yōu)質(zhì)學(xué)校教育資源過度的重視和爭奪，感受到教育競爭的壓力和殘酷，對一時的不利處境過度擔(dān)憂和恐慌。此外，在市場的推波助瀾下以金錢購買“教育希望”，家長通過購買教育服務(wù)來擴(kuò)充優(yōu)質(zhì)教育資源的獲得，成為家庭為教育消費感到焦慮的重要領(lǐng)域。勞動型家庭通常母親退出勞動力市場回歸家庭，全身心投入到子女教育生活照料中，以此支持子女參與高考競爭，特別是對于農(nóng)村家庭選擇“陪讀”參與子女教育，“陪讀”是勞動型家庭對子女教育投入的方式[19]，期望在城市中能獲取優(yōu)質(zhì)教育資源，提高孩子進(jìn)入好學(xué)校進(jìn)而考好大學(xué)的可能性，通過教育實現(xiàn)階層跨域，提高家庭社會和經(jīng)濟(jì)地位，對階層流動的期望和自身弱勢強化了農(nóng)村家庭教育焦慮。因此家庭教育投入增加家庭經(jīng)濟(jì)、家庭時間、家庭分工多重壓力，家長們常以“等孩子高考后就解放了”這樣自我安慰，部分家長為了子女不得不重新規(guī)劃他們的生活，為孩子做出改變和犧牲。

另一方面，新時代中國家長文化水平普遍提升，對子女的教育理念也隨之變化，家長對教育價值的認(rèn)識與子女教育期望直接影響家庭教育選擇。家長們對孩子的教育過程和教育結(jié)果抱有過高的期待，對子女有比較嚴(yán)格的家庭教育和監(jiān)管，增加了孩子學(xué)習(xí)壓力，有時還會導(dǎo)致親子關(guān)系惡化。對學(xué)習(xí)成績、生活習(xí)慣、校園安全、身心健康過于操心和擔(dān)心，過于擔(dān)憂子女成長過程中各種不確定性因素，形成一系列聯(lián)動的焦慮情緒。部分家長把孩子的就業(yè)發(fā)展當(dāng)作教育終極目標(biāo)，把教育與前途、教育與就業(yè)、教育與命運等過度關(guān)聯(lián)，甚至直接當(dāng)作因果關(guān)系。每個家長都不希望自己子女在教育競爭中失敗和落后，形成畸形和功利的心理，對子女是否升入理想的大學(xué)而過于擔(dān)憂，因此“高考”也成為所有家庭重中之重的大事，家長和學(xué)生都面對強烈的壓力。來源于“階層固化”的社會性焦慮，讓人們相信實現(xiàn)階層流動愈發(fā)困難，因此更加寄希望于教育，焦慮情緒進(jìn)一步彌散。不管哪個階層的家庭無不關(guān)注子女未來發(fā)展問題，從學(xué)生和家長角度來看,“高考工廠”對于社會底層子女更加公平，讓普通背景的學(xué)生有機會進(jìn)入更好的大學(xué)，因此焦慮情緒在底層群體中更加凸顯[20]。同時，教育評價是教育的指揮棒，從人才培養(yǎng)到人才評價再到人才選用形成簡單功利的邏輯，衡量“優(yōu)秀”“成功”的標(biāo)尺變得唯一而非多元化。長期以來形成的“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”“唯文憑”等評價機制，使得教育過程與教育目的高度重合，育人目標(biāo)變得單向度，高分、升學(xué)成為共逐共謀目標(biāo)。名校效應(yīng)和高學(xué)歷在就業(yè)中的優(yōu)勢使家長們堅信好的大學(xué)帶來好的工作，進(jìn)而實現(xiàn)美好人生。中國家長，特別是農(nóng)村父母多把自身發(fā)展現(xiàn)狀歸因于沒有機會接受好的教育或者不夠努力，對子女通常抱有過高的教育期望，希望子女通過教育改變?nèi)松l(fā)展際遇。

(三)學(xué)生“教育焦慮”：對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的體察

在終身教育背景下教育面向的受教育對象變得更加寬泛，廣義而言一個人要實現(xiàn)自我發(fā)展和適應(yīng)社會發(fā)展一生都將持續(xù)學(xué)習(xí)。但并非所有受教育者都面臨“教育焦慮”困境，一般發(fā)生在接受正式教育的學(xué)生群體。學(xué)生“教育焦慮”主要表征為學(xué)習(xí)焦慮，學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮主要是學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的焦慮和學(xué)習(xí)結(jié)果的焦慮，是學(xué)生在受教育過程中對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的體察感受。心理學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮主要源于外源性因素和內(nèi)源性因素[21]。內(nèi)源性因素主要指學(xué)生自身某些成就動機、心理定勢、氣質(zhì)類型和學(xué)習(xí)成敗的歸因分析等。外源性因素來自于社會、學(xué)校、家庭的影響，如升學(xué)和就業(yè)的競爭等，是學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的主要誘因。學(xué)習(xí)焦慮反映了學(xué)校教育的現(xiàn)實競爭壓力和學(xué)生擔(dān)憂與恐懼再遭挫折，以及學(xué)生對特定學(xué)習(xí)結(jié)果的情緒性預(yù)期[22]。學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的焦慮主要反映在對考試的擔(dān)心和畏懼、害怕課堂提問、對某學(xué)科的畏懼和逃避，以及害怕面對家長或老師同學(xué)的否定評價，是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中因為害怕達(dá)不到某種期望和預(yù)期結(jié)果而對自我認(rèn)可和價值感產(chǎn)生懷疑的情緒反應(yīng)。學(xué)生需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容越來越多，雖然一直在提倡為學(xué)生減負(fù)，但是依然存在學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重的現(xiàn)實，校內(nèi)與校外線上與線下，學(xué)生主觀上的學(xué)習(xí)量并沒有減輕，考試壓力大、睡眠時間短仍是大多數(shù)學(xué)生的常態(tài)。在學(xué)校和家長施壓下升學(xué)大戰(zhàn)不斷升級，升學(xué)和學(xué)習(xí)壓力最終集中在學(xué)生身上，在各種高壓學(xué)習(xí)氛圍下因排名、升學(xué)等更擔(dān)憂學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)生唯恐達(dá)不到父母、學(xué)校的要求以及不能滿足自我認(rèn)可而焦慮。對于高等教育階段的學(xué)生，要面對學(xué)業(yè)與就業(yè)雙重壓力。國內(nèi)外經(jīng)濟(jì)形勢與反反復(fù)復(fù)的疫情影響帶來更多不確定性因素，給全國各地人們生產(chǎn)生活和教育教學(xué)帶來了新挑戰(zhàn)。當(dāng)前學(xué)生面臨不樂觀的就業(yè)形勢，市場對人才要求也越來越高，而社會上存在的“學(xué)歷歧視”“名校效應(yīng)”更是加重了就業(yè)壓力。學(xué)生過于擔(dān)憂未來就業(yè)和發(fā)展，為了在就業(yè)中更具優(yōu)勢，提升自身競爭力，不得不選擇各種“考證”或者選擇進(jìn)一步提升學(xué)歷，引發(fā)“考證熱”“考研熱”“考公熱”，為了提升備考成功機會參加各種線上線下培訓(xùn)機構(gòu)，高校學(xué)生付出大量財力、精力。

三、對“教育焦慮”現(xiàn)象的思考

焦慮是人對現(xiàn)實或未來的未知和各種不確定性的擔(dān)憂、恐慌、害怕的情緒，“教育焦慮”看似是因為教育帶來的某種不確定性而產(chǎn)生的情緒，實則是個體過于擔(dān)憂生活不確定性，過于期望通過好的教育謀求好的未來發(fā)展，獲得物質(zhì)和精神上的需要。按羅洛·梅的觀點，焦慮是某種價值受到威脅所引發(fā)的不安，由此“教育焦慮”反映外界的競爭和內(nèi)在功利主義導(dǎo)致的從眾的心理現(xiàn)象，試圖通過參與競爭和從眾來克服焦慮，反而進(jìn)一步加劇焦慮。目前關(guān)于“教育焦慮”的報道或研究重點關(guān)注家長或家庭。在現(xiàn)有教育制度下，早期階段是否獲得優(yōu)質(zhì)教育對后面的教育分流有決定性作用，教育不平等具有積累性，具有資本優(yōu)勢的階層更有可能享受到優(yōu)質(zhì)的教育[23]。從基礎(chǔ)教育開始就存在激烈的教育競爭，教育分層就逐漸累積，優(yōu)質(zhì)教育資源有限，家長對教育分層的焦慮難以消解，對子女教育的各種努力體現(xiàn)在教育選擇與教育投入上。因此，從這個角度，家長出現(xiàn)“教育焦慮”很難避免，“教育焦慮”其實也是社會教育發(fā)展困惑的體現(xiàn)。當(dāng)前對教育資源配置的研究已經(jīng)很多，從研究結(jié)果看，我國在教育投入上若要達(dá)到均衡還有很長的路。縮小各階層教育差距，促進(jìn)教育機會平等，教育結(jié)構(gòu)優(yōu)化和教育資源整合顯得尤為重要。從制度層面，優(yōu)化教育資源配置，完善教育評價體系都是當(dāng)前亟待解決的。同時，還要加強民辦教育的引導(dǎo)與治理，規(guī)范各類校外培訓(xùn)，規(guī)避市場上教育亂象帶來的問題，這一定程度上能緩解家長的“教育焦慮”。近年來國家政府和學(xué)校也在為教育改革持續(xù)努力，對學(xué)生減負(fù)問題的關(guān)注從未停息，國家頒布了多項減負(fù)政策。2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》[24]，為學(xué)生減負(fù)工作帶來了新的希望，“雙減”政策積極回應(yīng)了大眾最關(guān)切的教育問題，一定程度上緩解社會公眾“教育焦慮”。然而，“雙減”政策也只是減負(fù)路上的一環(huán)，家長“教育焦慮”的消散之路依舊任重道遠(yuǎn)。與此同時，“雙減”政策背景下校外教培市場整頓萎縮，學(xué)生的學(xué)習(xí)回歸到學(xué)校教育，更好、更高、更新的教學(xué)和服務(wù)既需要教師提高專業(yè)發(fā)展能力，也需要教師投入更多時間和精力，學(xué)校組織不只是單純的教育，還承擔(dān)一定公益服務(wù)，學(xué)校的一些工作來源于政府和社會的工作服務(wù)，教師的職業(yè)空間并非只聚焦于教學(xué)，教學(xué)與非教學(xué)層層任務(wù)壓實增強了工作壓力。當(dāng)下教師職業(yè)生活普遍面臨職業(yè)倦怠的困擾，工作負(fù)擔(dān)重，工作壓力過大讓教師處于焦慮和倦怠狀態(tài)，教師更多地體驗到職業(yè)生活的忙碌茫然和疲倦，失去應(yīng)有的激情投入到工作與生活中，過重的工作壓力使教師產(chǎn)生不愉快或消極的情緒體驗，產(chǎn)生職業(yè)焦慮感。

家長“教育焦慮”縱然有社會根源的外在因素，但一定程度上取決于個體內(nèi)在價值觀和對教育價值的認(rèn)識。緩解或是根除家長“教育焦慮”，需要在教育改革中實現(xiàn)教育政策環(huán)環(huán)相扣，提供滿足社會需要的優(yōu)質(zhì)多樣化教育，為教育機會公平提供保障；教育評價標(biāo)準(zhǔn)多元化，實現(xiàn)教育良性競爭，共同營造良好的教育大環(huán)境。當(dāng)然，不是一朝一夕就能走出“教育焦慮”困境，教育改革也需要社會的支持，用人單位、學(xué)校、家長、教師、學(xué)生等都是其中的重要一環(huán)。素質(zhì)教育與應(yīng)試教育也并非水火不容，難的是如何把素質(zhì)教育當(dāng)作一種教育理念滲透在應(yīng)試教育中，把這種理念轉(zhuǎn)化為合理的教育觀念，從上至下樹立正確的教育觀、學(xué)生觀、人才觀等。公眾自身樹立正確合理的教育價值觀，把兒童身心健康放在第一位，樹立合理的教育觀和成才觀，更加理性地、客觀地看待教育，尊重教育和孩子成長的規(guī)律，才能在追求“好的教育”過程中不盲從、不迷失。