鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展：內(nèi)涵意蘊、現(xiàn)實困境與破解路徑

○郭 爍 張立國 周釜宇 林攀登

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展是提高鄉(xiāng)村教師質(zhì)量，振興鄉(xiāng)村教育的核心問題與主要抓手。然而，在教育城鎮(zhèn)化背景下，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容更傾向于城市經(jīng)驗，其與鄉(xiāng)村教師情感失聯(lián)、鄉(xiāng)村學(xué)生體驗脫節(jié)，鄉(xiāng)村教師難以將專業(yè)發(fā)展內(nèi)容遷移至鄉(xiāng)村課堂，致使效果實難發(fā)揮。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展被帶入了一場沒有終點的追趕城市教師的“文化苦旅”。

人類最初的教育活動都是“本土化”的?！氨就粱保瑥膹V泛意義上說，是指當(dāng)?shù)厝藢⒛骋皇挛镛D(zhuǎn)化成合乎其所在地域特定要求或標(biāo)準(zhǔn)的動態(tài)過程。2021年2月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于加快推進(jìn)鄉(xiāng)村人才振興的意見》，強調(diào)要“加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，精準(zhǔn)培養(yǎng)‘本土化’優(yōu)秀教師”?！氨就粱?，為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展中存在的城市化、標(biāo)準(zhǔn)化等問題提供了新的解決思路，同時，探究鄉(xiāng)村教師如何進(jìn)行“本土化”專業(yè)發(fā)展也是本研究擬解決的核心問題。已有研究圍繞鄉(xiāng)村教師“本土化”培養(yǎng)，提出從培養(yǎng)主體、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)方式等方面促進(jìn)其“本土化”專業(yè)發(fā)展。這些為我們進(jìn)一步研究鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，但也依然存在若干問題，表現(xiàn)在：集中關(guān)注于如何將專業(yè)發(fā)展內(nèi)容傳授于鄉(xiāng)村教師，而忽視鄉(xiāng)村教師經(jīng)過專業(yè)發(fā)展后的遷移與應(yīng)用問題；未能清楚說明哪些內(nèi)容能夠促進(jìn)鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展；缺少從鄉(xiāng)村教師主體視角審視如何進(jìn)行“本土化”專業(yè)發(fā)展的研究?；诖耍疚膹膶W(xué)理視角明晰鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵要義，分析鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)要素，識別阻礙其發(fā)展的困境問題，進(jìn)而提出有針對性的發(fā)展策略，希冀為增進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展、振興鄉(xiāng)村教育提供理論框架與借鑒參考。

一、鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵意蘊

（一）鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展的概念厘定

1.鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展?！敖處煂I(yè)發(fā)展”是以學(xué)生學(xué)習(xí)需求為起點，脈動教師教學(xué)需求，通過反思、教研、培訓(xùn)等方式促進(jìn)教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情誼等方面的不斷進(jìn)步成長的過程?！班l(xiāng)村”指以農(nóng)業(yè)（狹義的農(nóng)業(yè)——種植業(yè)）為基礎(chǔ)產(chǎn)業(yè)的地區(qū)。在我國，一般來講，鄉(xiāng)村指縣城（區(qū)）以下的廣大地區(qū)。鄉(xiāng)村教師特指在以農(nóng)業(yè)為主要產(chǎn)業(yè)的廣大的鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）和村所在地小學(xué)和初中任教的教師。鄉(xiāng)村教師除具備一般城市教師需要具備的師德、專業(yè)知識和通用技能外，其“鄉(xiāng)土性”是區(qū)別于一般城市教師的專業(yè)特質(zhì)?！班l(xiāng)土性”的表現(xiàn)形式是“鄉(xiāng)土文化”，“鄉(xiāng)土文化”的載體是“鄉(xiāng)土知識”，也稱“地方性知識”。因此，鄉(xiāng)村教師專業(yè)知識還包含“地方性知識”，鄉(xiāng)村教師專業(yè)情誼的培育還需要厚植為鄉(xiāng)信念、鄉(xiāng)土情懷。

2.鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展?！氨就粱北举|(zhì)上是一種“轉(zhuǎn)化”的過程，就鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展而言，進(jìn)行轉(zhuǎn)化的主體是“本地人”，即“鄉(xiāng)村教師”；“轉(zhuǎn)化什么”特指對發(fā)展內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，而不包括對發(fā)展主體與發(fā)展方式的轉(zhuǎn)化；“轉(zhuǎn)化成什么樣”則需要將地方性知識融合于發(fā)展內(nèi)容之中，轉(zhuǎn)化成適合鄉(xiāng)村地區(qū)開展教育教學(xué)的學(xué)科教學(xué)知識。由此，我們將鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展界定為：鄉(xiāng)村教師結(jié)合當(dāng)?shù)亟虒W(xué)需求，對專業(yè)發(fā)展內(nèi)容進(jìn)行本地轉(zhuǎn)化，擴展專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的內(nèi)涵與外延，使之適應(yīng)于當(dāng)?shù)亟虒W(xué)情景和學(xué)生，在掌握基本專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情誼的同時，獲悉地方性知識，增益本地轉(zhuǎn)化能力，筑牢為鄉(xiāng)信念、鄉(xiāng)土情懷的過程。因此，其核心在于發(fā)展鄉(xiāng)村教師對專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的本地轉(zhuǎn)化能力，使地方性知識有機融入研修內(nèi)容中，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為學(xué)科教學(xué)知識，創(chuàng)造性地應(yīng)用于教育教學(xué)一線。

（二）鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)要素

在對鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵意蘊的厘定基礎(chǔ)上，本研究以鄉(xiāng)村教師內(nèi)部知識、能力、情誼為軸，厘清鄉(xiāng)村教師所具備的地方性知識、知識轉(zhuǎn)化能力和鄉(xiāng)土情懷為其促進(jìn)“本土化”專業(yè)發(fā)展的核心要素，并以此構(gòu)建鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)要素模型。

1.地方性知識是鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。地方性知識是鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，鄉(xiāng)村教師的“本土化”是將地方性知識與專業(yè)發(fā)展內(nèi)容融合，轉(zhuǎn)化為學(xué)科教學(xué)知識的過程。地方性知識源于真實的鄉(xiāng)村生活，是鄉(xiāng)村地區(qū)在不同歷史時期積淀且經(jīng)過歷史檢驗的經(jīng)驗與智慧。地方性知識并不僅僅是“單子式”的知識，而是基于各種關(guān)系聯(lián)結(jié)而成的知識體系，包括生產(chǎn)生活知識、歷史文化知識、傳統(tǒng)民俗知識和地理景觀知識四種類型，如表1所示。生產(chǎn)生活知識，是指與村民生產(chǎn)生活密切相關(guān)的各類內(nèi)容，鄉(xiāng)村教師在課堂上講解學(xué)科知識時，可羅列身邊生產(chǎn)生活的地方性知識，使鄉(xiāng)村學(xué)生對過于遙遠(yuǎn)和抽象的知識有具體的理解和共情。歷史文化知識，既可作為單學(xué)科的學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)內(nèi)容，加強學(xué)生對歷史、文學(xué)知識的理解與記憶，也可以作為項目式學(xué)習(xí)的天然探究素材。傳統(tǒng)民俗知識，對于踐履教師的職責(zé)有較大的意義。地理景觀知識，是鄉(xiāng)村學(xué)校開展項目式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式的最鮮活的資源，是最值得利用且最容易利用的資源，鄉(xiāng)村教師可以在充分認(rèn)識和理解地理景觀知識的基礎(chǔ)上，將其融入教研內(nèi)容，并在鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué)中發(fā)揮其獨特作用。

表1 地方性知識分類

2.知識轉(zhuǎn)化能力是鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。知識轉(zhuǎn)化能力是鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容是指鄉(xiāng)村教師將專業(yè)發(fā)展內(nèi)容轉(zhuǎn)化為適合鄉(xiāng)村地區(qū)教學(xué)的學(xué)科教學(xué)知識。學(xué)科教學(xué)知識是學(xué)科知識和教育學(xué)知識在教育實踐中相互融合的一體化產(chǎn)物。城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展過程中，城市教師對鄉(xiāng)村地方性知識不甚熟悉，難以對鄉(xiāng)村教師進(jìn)行針對性指導(dǎo)，因此，鄉(xiāng)村教師自身將研修內(nèi)容轉(zhuǎn)化為適應(yīng)于鄉(xiāng)村課堂教學(xué)的學(xué)科教學(xué)知識就顯得尤為重要。對鄉(xiāng)村教師來講，提升其自身的知識轉(zhuǎn)化能力既需要借助城市教師為鄉(xiāng)村教師提供支持與服務(wù)，更需要他們從根本上提升自我學(xué)習(xí)遷移能力、教學(xué)設(shè)計能力，以適應(yīng)不同研修內(nèi)容、教學(xué)情境。

3.鄉(xiāng)土情懷是鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展的動力。鄉(xiāng)土情懷是鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展的“內(nèi)驅(qū)力”，也是其持續(xù)發(fā)展的動力源泉。首先，鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷表現(xiàn)在“熱愛鄉(xiāng)村故土”。在城市文明“瘋長”的今天，“鄉(xiāng)村”與“美麗”是連在一起的，天藍(lán)水清山綠中蘊含著無限生機與活力。鄉(xiāng)村教師容易對鄉(xiāng)村地域產(chǎn)生親近感，更容易熱愛這里的一切。其次，鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷表現(xiàn)在“熱愛鄉(xiāng)村學(xué)生”。因地理和經(jīng)濟(jì)原因，較于城市學(xué)生，鄉(xiāng)村學(xué)生的生活質(zhì)量偏低，留守兒童長期缺少親情和友情，他們更需要學(xué)校教師與同學(xué)的關(guān)心與呵護(hù)。最后，鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷表現(xiàn)在“振興鄉(xiāng)村教育、為國為民的家國情懷”。鄉(xiāng)村教師在深耕鄉(xiāng)村教育的同時，獲悉自身對于鄉(xiāng)村學(xué)生和阻止貧困代際傳遞過程中的重要作用，厚植鄉(xiāng)土情懷。鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷更是一種強大的精神力量，充滿著對鄉(xiāng)村教育事業(yè)和鄉(xiāng)村文化的熱愛和創(chuàng)新意識。因此，鄉(xiāng)土情懷賦予鄉(xiāng)村教師“本地轉(zhuǎn)化”的內(nèi)生動力，成為鄉(xiāng)村教師理性且旺盛的行動力。

鄉(xiāng)村教師的地方性知識（Local Knowledge）、知識轉(zhuǎn)化能力（Knowledge Transform Ability）和鄉(xiāng)土情懷（Homeland Feelings）相互依存，結(jié)為互相聯(lián)結(jié)的統(tǒng)一體，不斷促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的“本土化”專業(yè)發(fā)展?；诖耍狙芯繕?gòu)建了鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)要素模型（簡稱“LK-KTA-HF”模型），如圖1所示。

圖1 鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展“LK-KTA-HF”模型

二、鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實困境

在厘清鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)要素基礎(chǔ)上，本研究從實踐層面識別其存在的現(xiàn)實困境，并將其概括為知識困境、能力困境和觀念困境。

（一）知識困境：地方性知識誤讀致使知識轉(zhuǎn)化受阻

鄉(xiāng)村教師在地方性知識與專業(yè)發(fā)展內(nèi)容融合過程中，由于對地方性知識“誤讀”，表面化地彰顯其“表演性”，無視其深層文化內(nèi)涵，致使融合效果不佳、知識轉(zhuǎn)化受阻。首先，鄉(xiāng)村教師對地方性知識存在孤立靜態(tài)的理解誤區(qū)。地方性知識不是塵封于歷史中的知識，它與人們的現(xiàn)實生活息息相關(guān)，具有動態(tài)、開放的特性，鄉(xiāng)村教師對地方性知識孤立靜態(tài)地理解表現(xiàn)為以表面化的視野理解地方性知識，忽略鄉(xiāng)村生活中豐富的人文自然，只剪裁那些易吸引人眼球的“文化片斷”。其次，鄉(xiāng)村教師對地方性知識價值定位失當(dāng)。知識承載的“所指”意義往往極為復(fù)雜，可能同時表現(xiàn)為正與負(fù)的雙向價值，因此，地方性知識不僅僅對鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展有正向價值，還有一定程度的負(fù)向價值，如“地方性知識”在支持身份感與增強凝聚力的同時，也滋生出對其他族群的排斥力。最后，鄉(xiāng)村教師對地方性知識存在選擇誤區(qū)。地方性知識是具有真實性和可操作性的知識，并不是刻意選取、迎合教學(xué)需求而編造的。歷史文化、傳統(tǒng)民俗、地理景觀等是鄉(xiāng)村地區(qū)真實存在的，是可“就地取材”、輕易獲取的真實內(nèi)容。地方性知識誤區(qū)將會加劇鄉(xiāng)村課堂與學(xué)生生活的分離，教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)也會變得更加焦慮，從而致使效果不佳。由此，鄉(xiāng)村教師對地方性知識“誤讀”可能會潛在地阻礙其專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的本地轉(zhuǎn)化。

（二）能力困境：知識轉(zhuǎn)化過程不清與自身能力受限

在知識轉(zhuǎn)化過程中，鄉(xiāng)村教師轉(zhuǎn)化能力又存在著不同程度的問題。一方面，鄉(xiāng)村教師不知道如何轉(zhuǎn)化研修內(nèi)容。他們通過教師培訓(xùn)等活動學(xué)習(xí)相關(guān)學(xué)科知識、教育學(xué)知識，雖然自己身處于鄉(xiāng)村地區(qū)，具備一定的“默會”性質(zhì)的地方性知識，但是“默會”知識如何顯性化地表達(dá)、如何將地方性知識與網(wǎng)絡(luò)研修內(nèi)容有機融合以適應(yīng)當(dāng)?shù)亟虒W(xué)、哪些地方性知識可以融入學(xué)科知識、哪些地方性知識難以融入學(xué)科知識、如何改變學(xué)科知識體系等，都是鄉(xiāng)村教師在知識轉(zhuǎn)化過程中面臨的難題。另一方面，鄉(xiāng)村教師自身能力水平限制了其轉(zhuǎn)化效果。當(dāng)鄉(xiāng)村教師知曉一定的知識轉(zhuǎn)化原則后，知識轉(zhuǎn)化效果還會受到其學(xué)習(xí)遷移能力與教學(xué)設(shè)計能力的限制。第一，鄉(xiāng)村教師對學(xué)科知識缺乏深入思考與靈活應(yīng)用。鄉(xiāng)村教師對學(xué)科知識掌握不深入，就難以擴展學(xué)科知識的內(nèi)涵與外延，難以結(jié)合地方性知識融入鄉(xiāng)村教學(xué)。第二，鄉(xiāng)村教師對教學(xué)進(jìn)行反思的次數(shù)與深度不夠，難以改正教學(xué)實踐中出現(xiàn)的問題。教學(xué)反思在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面具有基礎(chǔ)性作用，而鄉(xiāng)村教師受外在和內(nèi)在條件所致，對網(wǎng)絡(luò)研修和教學(xué)實踐的反思深度不夠，自身知識轉(zhuǎn)化能力難以得到加強。以上兩個問題阻礙了鄉(xiāng)村教師知識轉(zhuǎn)化能力的提升，進(jìn)而阻礙了鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修內(nèi)容本地轉(zhuǎn)化的效果。

（三）觀念障礙：為鄉(xiāng)信念淡化致使知識轉(zhuǎn)化動力不足

根據(jù)《中國農(nóng)村教育發(fā)展報告（2013—2014）》的研究數(shù)據(jù)，近幾年鄉(xiāng)村教師流失率高，鄉(xiāng)村教師流動意愿強烈，有流動意愿的教師占71.12%。鄉(xiāng)村教師為鄉(xiāng)信念與鄉(xiāng)土情懷缺失，具體可表現(xiàn)為：其一，鄉(xiāng)村教師經(jīng)過專業(yè)發(fā)展的過程，能力水平得到了提高，受城市工資待遇、晉升空間、教育醫(yī)療等方面的影響，流動到城市，“一去不復(fù)返”；其二，鄉(xiāng)村教師經(jīng)過國培、省培等專業(yè)發(fā)展活動，自身感覺難以達(dá)到預(yù)期效果，挫敗了其積極性，在之后教學(xué)與學(xué)習(xí)中“墨守成規(guī)”“順其自然”。鄉(xiāng)村教師的“離鄉(xiāng)”與“不作為”傾向，不僅不利于其對專業(yè)發(fā)展內(nèi)容“本地轉(zhuǎn)化”的可持續(xù)性，而且對鄉(xiāng)村學(xué)生、鄉(xiāng)村教育也是一種傷害。

三、鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展的破解路徑

在分析鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)要素與潛在問題的基礎(chǔ)上，本研究所回應(yīng)的另一個關(guān)鍵問題是：鄉(xiāng)村教師如何進(jìn)行“本土化”專業(yè)發(fā)展？

（一）地方性知識系統(tǒng)體認(rèn)，筑牢鄉(xiāng)村教師知識根基

鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展，需要其對地方性知識有系統(tǒng)而清晰的認(rèn)知，進(jìn)而強化其篩選鑒別能力，以筑牢鄉(xiāng)村教師知識根基。鄉(xiāng)村教師對地方性知識系統(tǒng)性的認(rèn)識對其“本土化”專業(yè)發(fā)展起到前提性和基礎(chǔ)性作用。

首先，地方性知識擁有系統(tǒng)開放的知識體系。任何知識既表現(xiàn)為具體的知識形態(tài)，同時也表現(xiàn)為普遍的內(nèi)在觀念，即知識之“器”與知識之“道”。地方性知識不僅是在具體情境中生成并得到確認(rèn)、理解的具體知識形態(tài)，也表現(xiàn)為一種開放流動的知識觀念。地方性知識具有濃郁的生活氣息，與鄉(xiāng)土生活緊密相關(guān)，不同鄉(xiāng)土生活（情景）下體現(xiàn)出特定的地方性知識，更表現(xiàn)出地方性知識“開放流動”“兼收并蓄”的特點。因此，地方性知識所蘊含的具體知識形態(tài)為鄉(xiāng)村教師“本地轉(zhuǎn)化”網(wǎng)絡(luò)研修內(nèi)容提供了知識基礎(chǔ)；其“開放流動”“兼收并蓄”的知識觀念構(gòu)成了鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展的基本理念。

其次，地方性知識的活水源頭在于地方社會的生活世界，選擇合適的地方性知識融入教育教學(xué)，應(yīng)當(dāng)充分考量當(dāng)?shù)乜山o予的條件與地方性知識的適切性。一方面，深入地方生活，選擇地方性知識。深入地方生活意味著揭示地方性知識與其賴以生存的自然環(huán)境與人文環(huán)境之間的密切關(guān)系，選擇與當(dāng)?shù)厝司o密關(guān)聯(lián)的文化要素，如此，鄉(xiāng)村教師知識轉(zhuǎn)化才會切實扎根于地方生活的土壤之中。另一方面，結(jié)合教學(xué)需求，選擇地方性知識。鄉(xiāng)村教師的本土轉(zhuǎn)化是在學(xué)生學(xué)習(xí)的需求驅(qū)動下進(jìn)行的，需要轉(zhuǎn)化的網(wǎng)絡(luò)研修內(nèi)容是“有不可忽視的教育功能且偏向于城市經(jīng)驗”的。因此，只有在教師教學(xué)真正需要的時候，融入適當(dāng)?shù)牡胤叫灾R以起到輔助教學(xué)和優(yōu)化學(xué)習(xí)的目的，才是合理選擇地方性知識之道。

（二）手腦心同頻共振，增益鄉(xiāng)村教師知識轉(zhuǎn)化能力

鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵是鄉(xiāng)村教師具備一定的知識轉(zhuǎn)化能力，體現(xiàn)在知道“如何轉(zhuǎn)化”以及“如何轉(zhuǎn)化得更好”兩方面。

首先，鄉(xiāng)村教師知識轉(zhuǎn)化，本質(zhì)是從學(xué)科知識向?qū)W科教學(xué)知識轉(zhuǎn)化的過程。美國教育心理學(xué)家舒爾曼（Shulman）將轉(zhuǎn)化過程分為準(zhǔn)備、表征、教學(xué)選擇、適應(yīng)與調(diào)整四個階段。準(zhǔn)備階段是教師按照自身對學(xué)科內(nèi)容的理解，把學(xué)科內(nèi)容知識中的重要原理、概念和技巧方法區(qū)分優(yōu)先層次，并掌握教學(xué)內(nèi)容的階段。表征指教師對學(xué)科知識的表達(dá)和呈現(xiàn)，對于某一學(xué)科知識，教師應(yīng)擁有一個表征結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)可以由隱喻、類似、圖解、活動、舉例等組成。教學(xué)選擇階段是指結(jié)合教學(xué)內(nèi)容選擇合適的表征形式。適應(yīng)與調(diào)整階段是指適應(yīng)與調(diào)整學(xué)生學(xué)習(xí)特點的階段，“適應(yīng)”是使表征的內(nèi)容符合學(xué)生特征的轉(zhuǎn)化過程，“調(diào)整”是指教師充分考慮學(xué)生的具體學(xué)習(xí)特征，即一方面，使教學(xué)內(nèi)容適應(yīng)所教學(xué)生群體，另一方面，適應(yīng)課堂上的特定學(xué)生群體。

其次，鄉(xiāng)村教師在獲悉知識轉(zhuǎn)化的基本過程后，其自身的能力水平?jīng)Q定著轉(zhuǎn)化效果，具體而言，包括“手”（heads）、“腦”（head）、“心”（heart）三方面。第一，增益“手”的深度參與。深度參與的鄉(xiāng)村教師往往表現(xiàn)出面對挑戰(zhàn)或阻力的堅持不懈，并在完成任務(wù)時表現(xiàn)出由衷的喜悅。鄉(xiāng)村教師需要不斷在實踐中進(jìn)行知識轉(zhuǎn)化，以增益知識轉(zhuǎn)化能力和檢驗知識轉(zhuǎn)化效果。鄉(xiāng)村教師需要將教育經(jīng)驗融入日常生活，并在一線教學(xué)實踐中轉(zhuǎn)化自身的視角，改變自身的行為，增進(jìn)知識轉(zhuǎn)化教學(xué)實踐的參與度。第二，增益“腦”的批判性反思。反思的功能是通過與先前的經(jīng)驗、知識和想法建立聯(lián)系，進(jìn)而從經(jīng)驗中創(chuàng)造意義。一方面，鄉(xiāng)村教師要在深度完成教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上，自發(fā)地進(jìn)行回顧，總結(jié)收獲與不足，做出下一步如何改正的規(guī)劃。另一方面，鄉(xiāng)村教師所處的環(huán)境（互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境）以及所分享經(jīng)驗和想法的人（城市教師或其他鄉(xiāng)村教師）都是鄉(xiāng)村教師反思的“鏡子”，都能使鄉(xiāng)村教師在交流與討論中激活原有認(rèn)知并反思自身不足，在其他人的幫助下規(guī)劃改正策略。第三，增益“心”的關(guān)系式認(rèn)知。關(guān)系式認(rèn)知是對人與社區(qū)、人與自然界共享關(guān)系的覺知。社區(qū)（指名師課堂中形成的社區(qū)）為鄉(xiāng)村教師提供了得以接納和肯定的途徑，個體在其中連接在一起，在關(guān)系中相互支持；自然界（指鄉(xiāng)村一方水土）是鄉(xiāng)村教師成長、生活的環(huán)境，鄉(xiāng)村教師與其存在著一條不可割裂的紐帶，有著不可斷裂的情感聯(lián)結(jié)。鄉(xiāng)村教師在知識轉(zhuǎn)化過程中需要情感投入，其對共同體中的歸屬感與對一方水土的熱愛就是這份情感投入最好的體現(xiàn)。

由此，鄉(xiāng)村教師在獲悉基本知識轉(zhuǎn)化過程中，通過促進(jìn)其“手”“腦”“心”三者同頻共振，以增益鄉(xiāng)村教師知識轉(zhuǎn)化能力，如圖2所示。

圖2 鄉(xiāng)村教師知識轉(zhuǎn)化能力增益模型

（三）引領(lǐng)與創(chuàng)生鄉(xiāng)村文化，厚植鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷

鄉(xiāng)村文化是鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村土地的情感紐帶，鄉(xiāng)村教師引領(lǐng)與創(chuàng)生鄉(xiāng)村文化，有利于其厚植鄉(xiāng)土情懷和為鄉(xiāng)信念，推動名師課堂中鄉(xiāng)村教師的“本土化”專業(yè)發(fā)展。鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村土地情感的疏離既不利于鄉(xiāng)村教師識別、表征、使用地方性知識，也弱化了鄉(xiāng)村教師知識轉(zhuǎn)化的動力。以財富為成功標(biāo)準(zhǔn)的“物質(zhì)主義”價值觀大行其道直接致使鄉(xiāng)村教師情感疏離，而究其深層原因，實則是二元對立的城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)使鄉(xiāng)村教師難以扎根一方水土。因此，政府、學(xué)校需要提高鄉(xiāng)村教師工資待遇、福利水平等。同時，需要加強鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村地區(qū)的情感聯(lián)結(jié)，促使鄉(xiāng)村教師主動、自發(fā)地引領(lǐng)與創(chuàng)生鄉(xiāng)村文化，從而建立起鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村水土的關(guān)系紐帶，厚植鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷。

首先，鄉(xiāng)村教師引領(lǐng)鄉(xiāng)村文化以厚植鄉(xiāng)土情懷。鄉(xiāng)村教師引領(lǐng)鄉(xiāng)村文化，就意味著鄉(xiāng)村教師需要扮演“引領(lǐng)者”的角色，而不僅僅是“參與者”“旁觀者”。第一，地方性知識作為鄉(xiāng)村文化的載體，是鄉(xiāng)村教師引領(lǐng)鄉(xiāng)村文化的重要抓手，鄉(xiāng)村教師理應(yīng)主動認(rèn)知、掌握所在地域的地方性知識，挖掘與運用地方性知識于課堂教學(xué)、社區(qū)交往之中，在傳遞與激活地方性知識和引領(lǐng)鄉(xiāng)村文化方面發(fā)揮積極作用。第二，鄉(xiāng)村教師還應(yīng)積極參與鄉(xiāng)村生態(tài)文明建設(shè)、鄉(xiāng)風(fēng)文明建設(shè)、鄉(xiāng)村治理、鄉(xiāng)民生活改造等實踐活動，發(fā)揮鄉(xiāng)土文化的生產(chǎn)效應(yīng)。

其次，鄉(xiāng)村教師創(chuàng)生鄉(xiāng)村文化以厚植鄉(xiāng)土情懷。鄉(xiāng)村教師應(yīng)在傳承與弘揚傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化的基礎(chǔ)上，融入專業(yè)發(fā)展中的都市文化，實現(xiàn)都市文化和鄉(xiāng)村文化之間的融合與創(chuàng)造。第一，鄉(xiāng)村教師要對鄉(xiāng)村文化進(jìn)行批判性揚棄，這有利于鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村文化的深刻理解與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，筑牢鄉(xiāng)村教師文化之根，并有效剔除鄉(xiāng)村文化中的消極部分。第二，鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村教師主要的活動場所，因此，要借助學(xué)校將都市文化有效部分融入鄉(xiāng)村文化，以彌補鄉(xiāng)村文化的天然不足，如加強知識管理，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，在學(xué)校場域中開放圖書館、建造博物館、組織開放式交流討論社區(qū)等。

（四）互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)提質(zhì)增效，城市教師校驗反饋

新冠肺炎疫情防控期間，鄉(xiāng)村教師在線上進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)研修，其“本土化”專業(yè)發(fā)展也離不開互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、城市教師的支持與幫助，只有“內(nèi)外兼修”才能促使其真正得到進(jìn)步?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)不僅為鄉(xiāng)村教師提供了大量的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源，也為城鄉(xiāng)教師間的交流協(xié)作提供了平臺。

首先，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)助推鄉(xiāng)村教師研修內(nèi)容“本地轉(zhuǎn)化”主要體現(xiàn)在以下三方面。第一，智能技術(shù)合理應(yīng)用，擴展鄉(xiāng)村教師活動場域。以移動聽評課系統(tǒng)、直播社區(qū)和微信公眾號為代表的智能技術(shù)在網(wǎng)絡(luò)教研領(lǐng)域中的創(chuàng)新應(yīng)用，使“人人皆教研、時時能教研、處處可教研”成為可能，極大地拓展了鄉(xiāng)村教師教研活動場域。第二，以優(yōu)質(zhì)資源為支撐，注重研修內(nèi)容轉(zhuǎn)化的針對性與有效性?！督逃筷P(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》指出，要推動人工智能、智慧學(xué)習(xí)環(huán)境等新技術(shù)與教師教育課程全方位融合，建設(shè)開發(fā)一批交互性、情境化的教師教育課程資源，并建設(shè)200門國家教師教育精品在線開放課程。同時，借助微視頻、自媒體等新技術(shù)可以極大提高城鄉(xiāng)教師教研過程中人與人、人與資源的交互頻率，促進(jìn)教研過程個性化和協(xié)同化，提升教研效果。第三，在線學(xué)習(xí)方式興起，擴充鄉(xiāng)村教師知識轉(zhuǎn)化途徑。鄉(xiāng)村教師利用互聯(lián)網(wǎng)上豐富的學(xué)習(xí)資源，可以強化自身知識素養(yǎng)水平。同時，混合式學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)等新興學(xué)習(xí)方式同樣可適用于教師的學(xué)習(xí)方式變革，以提高鄉(xiāng)村教師知識轉(zhuǎn)化能力。

其次，鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展過程中，城市教師也發(fā)揮著重要作用。一方面，城市教師雖然對特定地域的地方性知識所知不多，但其有著較強的教學(xué)設(shè)計能力和知識轉(zhuǎn)化能力，可以敏銳地發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師在教學(xué)設(shè)計中存在的問題。另一方面，城市教師可借助互聯(lián)網(wǎng)提供的網(wǎng)絡(luò)教研平臺，觀看鄉(xiāng)村教師授課視頻，并基于真實教研情景的視頻，幫助鄉(xiāng)村教師鑒別教學(xué)問題，提出解決方案，整合多種視頻方法，從而更好地拓展教師教研的深度和廣度，幫助鄉(xiāng)村教師不斷進(jìn)步。同時，城市教師有著較新的教學(xué)理念，他們可以根據(jù)鄉(xiāng)村教師提供的地方性知識，設(shè)計開放、新穎、高效的問題或項目以供鄉(xiāng)村教師參考學(xué)習(xí)。

綜上所述，鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展可從自我內(nèi)發(fā)（地方性知識、知識轉(zhuǎn)化能力、鄉(xiāng)土情懷）與外在協(xié)調(diào)（互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)支持、城市教師干預(yù)反饋）兩大層面實現(xiàn)，如圖3所示。

圖3 鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展的實踐路徑

四、結(jié)語

盧梭曾言“現(xiàn)代教育的構(gòu)成，或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物”，即“自然孕育”“人之培育”與“物之滋育”，其中“物之滋育”就是指一方水土對人的影響?；谝环剿恋慕虒W(xué)與學(xué)習(xí)，不僅可以讓課堂教學(xué)煥發(fā)出勃勃的生機與活力，還可以讓鄉(xiāng)村兒童煥發(fā)出生命異樣的精彩和光芒。本研究針對鄉(xiāng)村教師難以將專業(yè)發(fā)展內(nèi)容遷移至鄉(xiāng)村教學(xué)實踐的問題，審視“本土化”主體——“鄉(xiāng)村教師”所具備的知識、能力和觀念，從鄉(xiāng)村教師個體，以及鄉(xiāng)村教師外圍客體——互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與環(huán)境等方面提出鄉(xiāng)村教師“本土化”專業(yè)發(fā)展的實踐路徑，以期為增進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展、振興鄉(xiāng)村教育貢獻(xiàn)理論智慧。