大學(xué)生對通識課程的認(rèn)知研究
——基于“風(fēng)險與社會保障”的多期調(diào)查數(shù)據(jù)

張錄法，徐召鵬

（上海交通大學(xué)國際與公共事務(wù)學(xué)院 上海 200030）

1 緒論

黨的十八大報告中明確提出“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)”。[1]2020年9月，習(xí)近平總書記指出“希望廣大教師不忘立德樹人初心，牢記為黨育人、為國育才使命，積極探索新時代教育教學(xué)方法，不斷提升教書育人本領(lǐng)，為培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人作出新的更大貢獻(xiàn)。”[2]這段話清晰刻畫了初心、使命、方法、本領(lǐng)之間的邏輯關(guān)系，也刻畫出培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人的關(guān)系。

從具體實施來看，完成育人使命關(guān)鍵是采取什么樣的教育模式和過程。長期以來，我國高校采取的主流教育模式是專業(yè)化教育，這種模式在特定時期、特定社會背景下發(fā)揮了積極作用。[3]但隨著科技、社會文化的發(fā)展，尤其是進(jìn)入VUCA時代，“變化成為唯一不變”，交叉融合成為時代主流，因分科過專而導(dǎo)致知識被嚴(yán)重割裂的教育弊端越來越凸顯。[4]過于強(qiáng)調(diào)狹窄的“術(shù)”，可能使學(xué)生跟不上實踐的發(fā)展，難以應(yīng)對日益復(fù)雜的挑戰(zhàn)。

通識教育（general education）對近代高等教育有重大影響。[5]利用通識教育來培養(yǎng)學(xué)生的多學(xué)科視野和整合思維能力，已是世界各大學(xué)普遍接受的國際化議題。[6]上海交通大學(xué)是國內(nèi)較早開始探索通識教育的大學(xué)。2008年上海交通大學(xué)發(fā)布《關(guān)于設(shè)置本科通識教育核心課程的意見》，決定從2009年9月開始在通選課的基礎(chǔ)上開設(shè)本科生通識教育核心課程，標(biāo)志著上海交通大學(xué)通識教育正式全面推開。課程采取遴選立項，期滿驗收，定期復(fù)評，不斷更新的方法進(jìn)行建設(shè)。2012年《風(fēng)險與社會保障》課程列入上海交通大學(xué)第八批通識教育核心課程建設(shè)項目。十年來，課程組定期對選課學(xué)生開展問卷調(diào)查，目前共產(chǎn)生4期數(shù)據(jù)。本文結(jié)合這4期數(shù)據(jù)以及上課過程的思考，對通識課程教學(xué)重點、教學(xué)方法以及課程考核等進(jìn)行分析，希望對從事通識教學(xué)的教師有所啟發(fā)，也對推進(jìn)通識教育發(fā)展提供一點經(jīng)驗。

2 研究設(shè)計與數(shù)據(jù)來源

2.1 研究設(shè)計

課程組在文獻(xiàn)研究基礎(chǔ)上，設(shè)計了《風(fēng)險與社會保障》課程認(rèn)知度調(diào)查問卷，問卷共18個問題，主要分為三部分：第一部分是受訪學(xué)生的基本情況，包括專業(yè)類別、年級等；第二部分是學(xué)生對本課程的認(rèn)知度調(diào)查，包括對課堂教學(xué)的重點認(rèn)知等；第三部分是學(xué)生對本課程的考核與評價建議。

2.2 調(diào)查對象和方法

調(diào)查對象為完整學(xué)習(xí)過本課程的本科生，抽樣方法為整群抽樣，即全班所有學(xué)生。從2014年到2021年，每隔2-3年進(jìn)行一次在線調(diào)查，到目前為止共有4期數(shù)據(jù)，總有效問卷為244份。調(diào)查對象基本情況見表1。

表1 調(diào)查對象基本情況

3 調(diào)研結(jié)果與分析

3.1 課堂教學(xué)重點

70.5 %的學(xué)生選擇了實踐案例分析，25%選擇了經(jīng)典理論講授，2.5%的學(xué)生選擇了經(jīng)典文獻(xiàn)閱讀，2%選擇了其他。進(jìn)一步將課堂教學(xué)重點認(rèn)知與性別等變量進(jìn)行交叉分析和卡方檢驗，結(jié)果表明，年級和年份對于教學(xué)重點認(rèn)知具有顯著影響。隨著年級上升，選擇經(jīng)典理論講授為課堂教學(xué)重點的學(xué)生比例在增加，選擇實踐案例分析的比例在下降。從年份來看，可能因為疫情的原因，2021級學(xué)生選擇實踐案例分析的比例顯著降低。

3.2 上課時可采用的主要教學(xué)方法及效果

3.2.1 主要教學(xué)方法選擇

該題項為多選題，92.6%的學(xué)生選擇了課堂講授，59%的學(xué)生選擇了課堂討論，45.1%的學(xué)生選擇小組案例討論。和社會實踐相結(jié)合、課后作業(yè)、分組辯論以及角色扮演的比例分別為29.5%，24.2%，21.7%，16.8%。對主要教學(xué)方法與性別等變量做交叉分析與卡方檢驗，結(jié)果表明性別、專業(yè)以及年份在主要教學(xué)方法選擇上并無顯著差異。但是和其他年級學(xué)生相比，四年級學(xué)生選擇課堂討論的比重明顯要高，而選擇小組案例分析和社會實踐相結(jié)合的比例明顯降低。

3.2.2 提升知識積累效果的最佳方法

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在以上教學(xué)方法中，學(xué)生認(rèn)為最能夠提升知識積累效果的方法排序前三位分別是課堂講授（45.1%）、小組案例討論（16.4%）、與社會實踐結(jié)合（14.3%）。進(jìn)一步交叉分析發(fā)現(xiàn)，性別、年級、專業(yè)以及年份在主要教學(xué)方法選擇上并無顯著差異，表明調(diào)查對象對于該問題的認(rèn)知具有很好的一致性和穩(wěn)定性。

3.2.3 提升課堂教學(xué)氣氛的最佳方法

調(diào)查同時發(fā)現(xiàn)，在以上方法中，學(xué)生認(rèn)為最能夠提升課堂教學(xué)氛圍的方法排序前三位分別是課堂討論（29.1%）、課堂講授（21.3%）、小組案例討論（15.6%）。進(jìn)一步對性別等變量做交叉分析與卡方檢驗，結(jié)果表明，性別、專業(yè)以及年份在主要教學(xué)方法選擇上并無顯著差異。但是低年級學(xué)生尤其是大一學(xué)生選擇課堂講授的比例更高，對小組案例分析等方式選擇比例較低，可能是高中階段對課堂講授的路徑依賴所致。

3.3 考核的結(jié)構(gòu)分析

課程考核是學(xué)生非常關(guān)心的主題。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在可選擇的考核內(nèi)容框架內(nèi)，學(xué)生對考核內(nèi)容分值的排序是期末論文（41.5分）、小組發(fā)言（17分）、課題參與（13.8分）、考勤（12.7分）、課后作業(yè)（7.2分）。

使用單因素方差分析討論不同性別等變量對各項考核內(nèi)容的偏好。性別對課堂參與分值有顯著差異，男生更希望課堂參與的分值更高。年級、學(xué)科、年份對小組討論分值有顯著差異，人文社科學(xué)生更偏好小組討論；相較于大一學(xué)生，大二、大三的學(xué)生更傾向小組討論。年級、學(xué)科對課后作業(yè)分值表現(xiàn)出顯著差異，人文社科學(xué)生更喜歡課后作業(yè)，大一學(xué)生更傾向課后作業(yè)，而大二、大三、大四之間沒有顯著差異，即該偏好是大一新生的固有學(xué)習(xí)習(xí)慣延續(xù)。在期末論文檢驗中也表現(xiàn)出顯著的年級偏好差異，相較于大一學(xué)生，大二到大四學(xué)生更加偏好期末論文。

3.4 課程的評價標(biāo)準(zhǔn)

在對課程的評價標(biāo)準(zhǔn)中出現(xiàn)了顯著的師生差異。74.2%的學(xué)生認(rèn)為判斷一門課程好壞的主要標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是以學(xué)生評教為主，25.8%的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該由教師同行或者是督導(dǎo)小組評教。交叉分析和卡方檢驗發(fā)現(xiàn)，性別、年級、專業(yè)以及年份在主要教學(xué)方法選擇上并無顯著差異，表明調(diào)查對象在這個問題的認(rèn)知上具有一致性和穩(wěn)定性。

與之相對照的是，2012年針對該問題向教師群體開展過一次問卷調(diào)查（多選題）。結(jié)果是88.46%的教師選擇了學(xué)生評教，80.77%的教師選擇了教師同行評教，19.23%的教師選擇了督導(dǎo)小組評教。綜合來看，無論教師還是學(xué)生，都認(rèn)可以學(xué)生作為評教主體的重要性，但是教師群體同時認(rèn)為同行評教同等重要，這一點和學(xué)生有明顯差異。

4 進(jìn)一步完善通識課教學(xué)的建議

4.1 確定好課堂教學(xué)重點

把握課堂教學(xué)重點是教學(xué)通識課程的關(guān)鍵。通識課的核心重點是要結(jié)合實踐案例進(jìn)行教學(xué)，而不僅僅是照本宣科。但通識課絕不是實踐課，并不是不要理論，實際上每個學(xué)科的經(jīng)典理論和案例教學(xué)互為補(bǔ)充。

通過交叉分析發(fā)現(xiàn)，低年級學(xué)生和高年級學(xué)生對課堂教學(xué)內(nèi)容選擇有著顯著差異。相較于低年級學(xué)生，高年級學(xué)生選擇經(jīng)典理論講授的比例更高，可能是因為高年級的學(xué)生有更多寫作需求，更需要理論作為寫作支持；而低年級學(xué)生對實踐案例認(rèn)可度顯著更高，可能是因為他們以前長期依賴書本學(xué)習(xí)，同時在大學(xué)也有更多接觸社會的機(jī)會，因此會更加傾向于社會實踐。

以上結(jié)果及分析提示通識課教師，雖然學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容總體上有一定的共性，但針對不同年級的學(xué)生教學(xué)，課堂重點應(yīng)該要有適當(dāng)?shù)牟町悾趴赡芨珳?zhǔn)地滿足學(xué)生需求。

4.2 教學(xué)方法要兼顧積累與氣氛

好的課程內(nèi)容需要良好的課堂氛圍進(jìn)行有效遞送。研究表明，最能夠兼顧課堂氛圍和知識積累的方法依次是課堂講授、課堂討論以及小組案例討論。這表明學(xué)生也清晰認(rèn)識到課堂講授作為最經(jīng)典的課堂教學(xué)方法仍是無可替代的。各種形式的討論對提升課堂參和激發(fā)思考都具有非常明顯的效果，因此要注意在通識課堂中設(shè)置相關(guān)的討論點。此外，經(jīng)過對比發(fā)現(xiàn)，辯論、角色扮演等方法難以起到積累知識及活躍氣氛的雙重作用，可根據(jù)課堂的實際情況酌情使用?？傊椒ㄊ欠?wù)人的，不能一味迷信方法本身，而是要根據(jù)群體選擇適合的方法。

4.3 對課程進(jìn)行360度評價，以評促教而非以評定獎罰

課程需要評價，通過本研究的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅從教和學(xué)兩個視角去審視教學(xué)評價認(rèn)知，結(jié)果就有明顯差異。檢驗課堂應(yīng)以學(xué)生的全面發(fā)展為中心，認(rèn)真傾聽學(xué)生訴求是很必要的。但學(xué)生的訴求也不一定全是客觀合理的，有些學(xué)生也存在得過且過、及格萬歲的心態(tài)，那么他們的訴求就和“立德樹人”的目標(biāo)并不完全一致。

因此，在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中，需盡可能兼顧多元主體。教師是課程的設(shè)計者和具體執(zhí)行者，所以要尊重該群體的評價。當(dāng)然，教師也有自己的利益考量，存在著“相互講好話容易，相互批評難”的狀況，故客觀獨立的督導(dǎo)體系是一個重要的補(bǔ)充。

如何使用評價結(jié)果也是實踐和研究中都值得關(guān)注的問題。很多國家的教育體系中只是將評價結(jié)果作為參考，主要目的是供教師自查發(fā)現(xiàn)問題，即以評促教。但我國不少高校將現(xiàn)評價結(jié)果作為績效的指揮棒：評教結(jié)果直接與教師所獲報酬掛鉤。這種掛鉤雖然會使教師的教學(xué)激勵強(qiáng)度更大，但也可能扭曲教師的課堂教學(xué)行為。已有的很多研究表明，學(xué)生評教存在嚴(yán)重的失靈問題。[7-8]具體表現(xiàn)為放松考核標(biāo)準(zhǔn)、更多追求課堂氣氛，不注重知識傳授、能力構(gòu)建甚至價值養(yǎng)成等。單一的將學(xué)生評教作為教學(xué)監(jiān)管標(biāo)準(zhǔn)，極易誘導(dǎo)教學(xué)道德風(fēng)險，甚至導(dǎo)致最終結(jié)果與立德樹人的根本導(dǎo)向背道而馳。