形成性評價在病理學(xué)本科教學(xué)中的實踐及思考

林雪梅，袁 聰，王 莉，陳雅琪，王 瓊

（1.川北醫(yī)學(xué)院附屬醫(yī)院病理科 四川 南充 637000；2.川北醫(yī)學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與法醫(yī)學(xué)院 四川 南充 637000；3.川北醫(yī)學(xué)院附屬醫(yī)院消化內(nèi)科 四川 南充 637000）

病理學(xué)是一門銜接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的“橋梁”學(xué)科，重點闡述各系統(tǒng)常見疾病的病理變化、臨床病理聯(lián)系、結(jié)局及轉(zhuǎn)歸。病理學(xué)作為一門形態(tài)學(xué)學(xué)科，其重點在于對各種常見疾病病理變化的描述和理解，需要以組織胚胎學(xué)與解剖學(xué)為基礎(chǔ)，直觀地對疾病狀態(tài)下器官和切片的病變進(jìn)行觀察和描述。同時，系統(tǒng)病理學(xué)側(cè)重闡述各系統(tǒng)常見的疾病，需要以生理學(xué)和生物化學(xué)為基礎(chǔ)，從結(jié)構(gòu)決定功能的角度邏輯推理疾病狀態(tài)下患者的臨床表現(xiàn)，即疾病的臨床病理聯(lián)系。由此可見，病理學(xué)理論知識抽象且邏輯性強(qiáng)。在本科醫(yī)學(xué)教育中，病理學(xué)課程往往是在第二學(xué)年第二學(xué)期開課，而組織胚胎學(xué)、解剖學(xué)、生理學(xué)等基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)卻是在第一學(xué)年。課程開課的時間差導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)病理學(xué)時會出現(xiàn)基礎(chǔ)知識無法有效銜接甚至出現(xiàn)遺忘的情況，從而加重了病理學(xué)的學(xué)習(xí)難度。

病理學(xué)作為橋梁學(xué)科，以基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)為基礎(chǔ)，從病理角度去解釋疾病狀態(tài)下患者的臨床表現(xiàn)，這對夯實學(xué)生醫(yī)學(xué)理論基礎(chǔ)、培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力具有重要意義。為加強(qiáng)學(xué)生對病理學(xué)知識的理解和掌握、提高教學(xué)效果、達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，川北醫(yī)學(xué)院病理教研室自2013年開始在病理學(xué)本科教學(xué)中引入形成性評價，至今已有8年。[1]本文就形成性評價在病理學(xué)本科教學(xué)中的實踐過程及存在的問題進(jìn)行總結(jié)，對實施過程中存在的問題進(jìn)行客觀理性思考，希望能對病理學(xué)教學(xué)模式的探索有所啟發(fā)。

1 資料與方法

1.1 資料

以川北醫(yī)學(xué)院2016級護(hù)理本科專業(yè)375名學(xué)生作為對照組，其病理學(xué)考核方式采用終結(jié)性評價考核方式，即期末總成績=實驗成績（20%）+平時成績（10%）+理論成績（70%）。平時成績包括實驗課上課考勤、課堂表現(xiàn)、實驗作業(yè)等，由實驗帶習(xí)教師綜合考核后評定。期末理論考試卷面總成績?yōu)?00分，而理論成績=理論卷面成績0.7。

以川北醫(yī)學(xué)院2017級護(hù)理本科專業(yè)380名學(xué)生作為實驗組，其病理學(xué)考核方式采用形成性評價聯(lián)合終結(jié)性評價的綜合性評價考核方式，即期末總成績=實驗成績（20%）+平時成績（10%）+理論成績（50%）+形成性評價（20%）。其中讀書報告、臨床病理分析和期中測驗是形成性評價的具體實施方案。期末理論考試卷面總成績?yōu)?00分，而理論成績=理論卷面成績0.5。

形成性評價實施方案具體要求如下：①讀書報告。在總論腫瘤章節(jié)結(jié)課時，要求學(xué)生以腫瘤為主題提交讀書報告，報告內(nèi)容不能抄寫教材，必須查閱相關(guān)書籍或文獻(xiàn)完成，并附上參考文獻(xiàn)，字?jǐn)?shù)800個以上。②臨床病例分析。教師提供臨床病例和相應(yīng)的尸解報告，學(xué)生圍繞病例分析病史、進(jìn)行病理診斷及鑒別診斷、闡述各器官病變之間的相互聯(lián)系，要求診斷基本正確、診斷依據(jù)科學(xué)合理、論述觀點正確、層次清晰分明。③期中測驗。測試時間定在總論結(jié)束后的實驗課，測驗內(nèi)容包括總論的所有內(nèi)容，題型為名詞解釋和簡答題。

兩組學(xué)生均使用《病理學(xué)》第九版教材及與該教材配套的教學(xué)大綱，且由相同的兩個老師完成病理學(xué)的理論授課。兩組學(xué)生使用的期末理論考試試卷由同一個老師出題，其難度相同。

1.2 數(shù)據(jù)的收集

收集兩組學(xué)生的基線數(shù)據(jù)，包括性別、年齡。將兩組學(xué)生的病理學(xué)平時成績、實驗成績、理論成績和期末總成績輸入Excel表，制作成Excel表格，便于統(tǒng)計分析。

1.3 統(tǒng)計學(xué)分析

應(yīng)用SPSS（版本22.0）軟件對兩組學(xué)生的病理學(xué)成績進(jìn)行統(tǒng)計分析。各組數(shù)據(jù)采用Kolmogorov-Smirnov檢驗進(jìn)行正態(tài)性分析，符合正態(tài)分布的計量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，不符合正態(tài)分布的計量資料采用中位數(shù)和四分位數(shù)間距表示，計數(shù)資料采用百分比表示。對符合正態(tài)分布的計量資料且方差齊采用Student's t檢驗比較組間成績差異；對不符合正態(tài)分布的計量資料采用Mann-Whitney U檢驗比較組間成績差異。組間男女性別構(gòu)成比采用卡方檢驗，以雙側(cè)P＜0.05表示差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生基線比較

2016級（對照組）護(hù)理本科專業(yè)學(xué)生共375人，其中男生19人（5.1%），女生356人（94.9%）。2017級（實驗組）護(hù)理本科專業(yè)學(xué)生共380人，其中男生15人（3.9%），女生365人（96.1%）。兩組男女生性別構(gòu)成無統(tǒng)計學(xué)差異（x2值=0.439，P=0.508）。2017級（實驗組）護(hù)理本科專業(yè)學(xué)生年齡為19（19，20），2016級（對照組）護(hù)理本科專業(yè)學(xué)生年齡為19（19，20），兩組學(xué)生年齡之間無統(tǒng)計學(xué)差異（Z值=-0.119，P=0.905）。

2.2 兩組學(xué)生病理成績的比較

兩組學(xué)生的平時成績、實驗成績和期末總成績不符合正態(tài)分布，組間成績比較采用Mann-Whitney U檢驗。兩組學(xué)生的理論卷面成績符合正態(tài)分布，但方差不齊，組間成績比較仍采用Mann-Whitney U檢驗。統(tǒng)計結(jié)果表明，實驗組學(xué)生的平時成績、實驗成績和期末總成績均高于對照組，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）；而兩組學(xué)生的理論卷面成績沒有統(tǒng)計學(xué)差異（P＞0.05）。統(tǒng)計結(jié)果見表1。

表1 兩個年級學(xué)生病理學(xué)成績比較[中位數(shù)（四分位數(shù)間距），均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差]

3 討論

根據(jù)中華人民共和國教育部發(fā)布的《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)-臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（試行）》的文件要求，[2]醫(yī)學(xué)院校必須建立學(xué)生學(xué)業(yè)成績?nèi)^程評定體系和評定標(biāo)準(zhǔn)，力求評定體系和評定標(biāo)準(zhǔn)能全面評價學(xué)生的知識、技能、行為、態(tài)度、分析與解決問題能力、獲取知識能力及人際交流能力。該文件中還特別注釋“評定體系包括形成性和終結(jié)性評定，形成性評定包括測驗、觀察記錄、查閱實習(xí)手冊等，終結(jié)性評定包括課程結(jié)束考試及畢業(yè)綜合考試等”。其中形成性評價是指對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的態(tài)度、成就、反思、情緒和策略等日常表現(xiàn)進(jìn)行評價，是基于對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的連續(xù)觀察、記錄和反思并得出的持續(xù)性評價，屬于過程性評價。[3]形成性評價最初由美國評價學(xué)家Scriven提出，[4]然后由美國教育心理學(xué)家Bloom將其應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域，[5]而我國則是從1987年才開始引入。

自1987年至今，形成性評價已在我國的教學(xué)領(lǐng)域中進(jìn)行了幾十年的探索和實踐。查閱國內(nèi)形成性評價在醫(yī)學(xué)院校中的應(yīng)用現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)形成性評價體系提倡以“學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，學(xué)生充當(dāng)評價主體，淡化教師的評價角色，以“互聯(lián)網(wǎng)+”平臺為依托開展實施多元化的評價形式。同時，評價持續(xù)時間從課前延伸至課后，覆蓋整個教學(xué)過程，更加注重培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。

目前文獻(xiàn)報道常用的形成性評價方法有：①在課前階段，采用學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖[6]、上交預(yù)習(xí)筆記[7]、推送預(yù)習(xí)思考題[8]等形式進(jìn)行課前預(yù)習(xí)準(zhǔn)備；②在課中階段，采用隨堂提問和測驗[9]、課堂PPT展示和小組討論[10]、以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法（Problem-based learning，PBL）結(jié)合微課教學(xué)[11]等多種評價形式對學(xué)生進(jìn)行測評；③在課后階段，利用“互聯(lián)網(wǎng)+”網(wǎng)絡(luò)平臺開展試題練習(xí)[12]、撰寫小論文[10]促進(jìn)學(xué)生復(fù)習(xí)知識；④另外，可采用階段性測試和情景模擬訓(xùn)練[13]等方式檢測學(xué)生對知識的掌握情況。實踐結(jié)果表明，開展形成性評價能促進(jìn)教學(xué)互動，可提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生素養(yǎng)，也可提高學(xué)生的考試成績和及格率。[14]

2013年以前，川北醫(yī)學(xué)院病理教研室在病理學(xué)教學(xué)中采用的是一次性終結(jié)性評價，即通過期末理論卷面考試和實驗考試獲取分?jǐn)?shù)，憑分?jǐn)?shù)判定學(xué)生對病理學(xué)課程的掌握程度。這種一次性評價雖然加入了平時成績的考核，在一定程度上反映了學(xué)生平時的學(xué)習(xí)態(tài)度，但始終缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的連續(xù)性觀察。為此，從2013年開始，川北醫(yī)學(xué)院病理教研室在病理學(xué)教學(xué)中加入了形成性評價考核方式：①擬通過以腫瘤為主題，督促學(xué)生查閱文獻(xiàn)或書籍，培養(yǎng)學(xué)生利用數(shù)據(jù)庫、圖書館等學(xué)習(xí)資源的意識和方法；②通過教師提供的臨床病例，開展病例分析，培養(yǎng)學(xué)生臨床思維；③總論理論課結(jié)束后進(jìn)行階段性測驗，及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，以便教師做出相應(yīng)的教學(xué)調(diào)整。

比較表1兩組學(xué)生病理學(xué)成績可知，實驗組學(xué)生平時成績、實驗成績和期末總成績均高于對照組（P＜0.05），而理論成績與對照組無統(tǒng)計學(xué)差異（P＞0.05）。如前所述，實驗組學(xué)生期末總成績包括讀書報告、臨床病例分析和期中測驗所得的形成性評價分?jǐn)?shù)。換句話說，實驗組學(xué)生期末總成績的提高大部分得益于他們所得的形成性評價分?jǐn)?shù)，而與理論成績無關(guān)。

形成性評價作為過程性評價，包含了對學(xué)生認(rèn)知能力、情感及行為能力的評價。川北醫(yī)學(xué)院病理教研室在病理學(xué)教學(xué)中加入的讀書報告、臨床病例分析等形成性評價方法，注重了對學(xué)生行為能力的評價、培養(yǎng)了學(xué)生的臨床思維能力，這符合形成性評價考核理念。然而理論卷面成績分?jǐn)?shù)卻直接反映了目前形成性評價實施方法不能有效促進(jìn)學(xué)生對病理學(xué)知識的理解和記憶，評價方案有待進(jìn)一步優(yōu)化。

學(xué)生理論卷面成績未能提高，可能與以下原因有關(guān)：①學(xué)生對自己的考試要求低，僅以期末總成績及格為目標(biāo)。因為平時成績+形成性評價+實驗成績總分為50分，學(xué)生在理論卷面考試之前就已經(jīng)知道了自己目前的具體分?jǐn)?shù)，如果僅以期末總成績及格為目標(biāo)，那么他們理論卷面考試則不會全力以赴。②學(xué)生對病理學(xué)課程的重要性認(rèn)識不足，未能充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。病理學(xué)作為一門形態(tài)學(xué)學(xué)科，在課堂理論教學(xué)過程中，教師雖然會展示圖片或病例，但課堂的學(xué)習(xí)始終是純理論的傳授，不足以調(diào)動學(xué)習(xí)興趣。③缺乏實踐場景，使得學(xué)生不能有效的理解和記憶知識點。用“理論指導(dǎo)實踐”是對知識進(jìn)行運用的過程，而“用實踐驗證理論”是對知識進(jìn)行理解和記憶的過程。長期純理論的教學(xué)缺乏具體的實踐體會，容易遺忘。④形成性評價實施方法存在不足。我們實施的形成性評價方法均以教師評價為主，包括教師評定學(xué)生讀書報告、評定學(xué)生病例分析思維正確與否、評定學(xué)生階段測驗分?jǐn)?shù)。整個評價過程都沒有學(xué)生自評互評環(huán)節(jié)，忽略了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，導(dǎo)致教師不能及時有效地收集學(xué)生信息，更不能根據(jù)信息及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方案，從而不利于學(xué)生對知識點的理解和掌握。

形成性評價作為一種過程性評價體系，目前人們對它持肯定態(tài)度。既然它能診斷教學(xué)過程中存在的教與學(xué)問題、促進(jìn)教學(xué)方法的改善和發(fā)展、激勵學(xué)生產(chǎn)生向前的動力，[15]那將形成性評價運用于病理學(xué)教學(xué)應(yīng)該是一個正確可取的教改方向。我們制訂的實施方法雖然注重了對學(xué)生行為能力的評價、培養(yǎng)了學(xué)生的臨床思維能力，但未能充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。在后續(xù)的教改中可以適當(dāng)從以下方面考慮：①加強(qiáng)教師對形成性評價的認(rèn)識。教師是教學(xué)活動實施的主要把控者，負(fù)責(zé)整個教學(xué)活動的設(shè)計、實施和信息的收集。教師只有對形成性評價的本質(zhì)有深入的認(rèn)識和理解后，才能更好地開展教學(xué)改革工作；②淡化“教師評價”角色，貫徹以“學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，增設(shè)學(xué)生自評互評環(huán)節(jié)，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計學(xué)生自評表和學(xué)生互評表，督促學(xué)生自主學(xué)習(xí)，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。③踐行“理論指導(dǎo)實踐、實踐驗證理論”辯證唯物主義觀點，充分利用病理實驗課開展病例分析，并進(jìn)行醫(yī)患情景模擬，以病例為載體，培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力、鞏固學(xué)科理論知識，從而加深理論知識的理解和記憶。④增設(shè)科研、臨床病理診斷等視頻短片，宣傳病理學(xué)在醫(yī)學(xué)中的地位，引起學(xué)生對課程的重視，激發(fā)學(xué)生由內(nèi)而外的學(xué)習(xí)熱情，提高學(xué)習(xí)積極性。

依據(jù)教育部發(fā)布的文件要求，科學(xué)分析學(xué)生學(xué)情、設(shè)計教學(xué)方案、合理制訂評價措施、優(yōu)化教學(xué)模式、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，力求扎牢學(xué)生理論基礎(chǔ)、培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力，最終提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，是當(dāng)前病理學(xué)教學(xué)改革工作的核心和思考方向。本文對川北醫(yī)學(xué)院病理教研室現(xiàn)行形成性評價方法做出客觀理性的闡述和思考，希望對病理學(xué)教學(xué)改革的探索有所啟發(fā)。