提升學生閱讀能力的課前研學策略

四川 李永嚴 何 鵬

素質(zhì)教育不斷推進，對學生閱讀能力的要求越來越高，并且由于各學科的時間擠壓，語文學科有被邊緣化的趨向。如何在林立的學科世界中激發(fā)學生的閱讀興趣，有效保證學生閱讀能力穩(wěn)步提升，這是擺在語文教師面前亟待解決的一大難題。很多時候我們只專注于課堂，卻忽略了課前研學對提升閱讀能力的重要作用。通過對學生學習困境的調(diào)研，筆者提出采用前置性獨立研學、對比式群文閱讀研學、活動類體驗式研學、互動式交流合作研學等課前學習策略，多元化地激發(fā)學生的閱讀興趣，拓展學生的閱讀視野，提升思維品質(zhì)、認知水平、實踐能力以及文化涵養(yǎng),從而有效地提升課堂教學效果，更好地培養(yǎng)學生的語文學科核心素養(yǎng)。

一、前置性獨立研學

隨著社會轉(zhuǎn)型和人才需求的結(jié)構(gòu)變化，教學重點需要從“教師教”轉(zhuǎn)向“學生學”，從“知識本位”走向“素養(yǎng)本位”。如何才能充分發(fā)揮學生的主體作用，不斷提升學生的學科核心素養(yǎng)，這就需要學生在課前積極開展前置性獨立研學。學會閱讀是前置性獨立研學的前提，在課堂綜合性學習開始之前，學生需要自主閱讀、獨立思考。學生對文章進行精讀、細讀，提出自己的見解和疑問，對精彩的地方、令人感動之處或存在疑問之處，做好評價和批注，以待師生交流時討論。在具體操作中，學生可以用不同顏色的筆進行標注，如感悟用黑筆，疑問用紅筆，異議用綠筆等，將課前學習真正落到實處。

學會探索是前置性獨立研學的重點。學生需要學習、掌握文本解讀方法，可以以問題鏈為抓手進行深入探索。一種是圓環(huán)形問題鏈，對不同文體的文本要素進行閉環(huán)式思考，如閱讀散文，我們可以對手法、效果、內(nèi)容、情感、主旨、語言等文本要素逐項思考從而形成問題鏈；還有一種是發(fā)散性問題鏈，針對某個知識點，利用文本要素之間的關(guān)聯(lián)性進行深入探索，如閱讀小說，我們可以從分析感情著手，文章表達了哪些情感—是如何表達情感的—情感表達有哪些特點—為什么作者會表達出這些情感—本文表達的情感與某篇文章的情感有何異同……通過對問題鏈的深入挖掘，學生可以獲得更加深入的理解，從而不斷提升核心素養(yǎng)。

學會解決問題是前置獨立研學的關(guān)鍵。在閱讀中，學生也許會因為個人閱讀水平達不到要求，或所經(jīng)歷的世事少、履歷淺，對文章的理解還不夠。在初次閱讀過后，學生可以通過各類書籍、資料、網(wǎng)絡(luò)上的信息對存在疑惑的地方和有感觸的地方進行查詢，對解決問題的方法和問題本身進行搜索，之后將解決問題的過程、方法和問題以筆記的形式記錄下來。如學習《鴻門宴》一文，為什么劉邦能夠成功逃脫，歷史上的項羽是否真的如此剛愎自用，這些都需要我們查詢大量的資料才能得到答案，而網(wǎng)絡(luò)就為我們提供了這樣的便利，能夠讓我們享有大量的資料，并通過分析資料中的信息得出自己的判斷和思考，從而提高自我認知水平。

二、對比式群文閱讀研學

對比式群文閱讀研學是通過議題巧妙組合課內(nèi)與課外的不同文本，以求同辨異為主要手段，關(guān)聯(lián)不同文本內(nèi)容，開展對比式閱讀的學習方式。以學習方向為分類標準可以將群文閱讀分為人文主題統(tǒng)攝下與文本要素視域下兩種深度閱讀方式。同一個主題可以關(guān)聯(lián)多個文本，在對比閱讀中提升學科素養(yǎng)。如在學習《關(guān)雎》《蒹葭》《上邪》等古體愛情詩時，我們可以關(guān)聯(lián)司馬相如《鳳求凰》、卓文君《白頭吟》、王維《相思》、元稹《離思》等，也可以關(guān)聯(lián)席慕容《一棵開花的樹》、林徽因《你是人間四月天》、余光中《等你，在雨中》、泰戈爾《世界上最遠的距離》、倉央嘉措《見與不見》等近現(xiàn)代愛情詩歌。在古今中外眾多愛情詩的對比拓展閱讀中，讓學生領(lǐng)悟什么才是真正的愛情，一份真摯的感情應(yīng)該怎樣對待，也可以通過對比，深入思考古今中外愛情詩敘寫方式的異同等。

在具體學習中，以人文主題組文的深度閱讀可以采用的操作步驟：首先根據(jù)自我經(jīng)驗進行單篇主題推導(dǎo)，形成自我感知；然后在不同的文本中辨析異同，體味感悟；接著以小組為單位交流思想，對主題開展深入探討；經(jīng)過探討之后，小組或集體達成共識，得出屬于自己的學習成果。以文本要素組群的深度閱讀可以首先以文本要素為學習線索，在不同文本中進行對比；接著通過對不同文本中文本要素的體現(xiàn)進行提煉，得出自己的判斷和結(jié)論；然后以小組為單位進行思想交流，提煉出屬于自己的思想認識；最后回到文本進行驗證，并將成果以思維導(dǎo)圖、文字感悟等形式呈現(xiàn)。在不同文體的文本中，根據(jù)不同的人文主題和文本要素構(gòu)建不同的教學支架和學習任務(wù)鏈，在真實的情境中實現(xiàn)知識、技能和方法的遷移、運用，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

在群文對比閱讀中，我們既可以將人文主題或文本要素作為學習主任務(wù)開展閱讀群內(nèi)語篇的深度閱讀，也可以將人文主題或文本要素作為焦點開展對比閱讀。首先確定課堂學習的主任務(wù)，圍繞主任務(wù)設(shè)計學習目標、學習內(nèi)容并預(yù)測可能達到的效果等；然后設(shè)計一系列子任務(wù)，讓學生深入文本開展探究性學習、項目式學習或活動性學習。通過對文本的深入挖掘、縱橫對比，不斷加深學生對文本的認知，從而促進學生學習能力的提升。

三、活動類體驗式研學

活動類體驗式研學是在學生完成課前閱讀后，以情境式任務(wù)和活動反促學生深度閱讀，從而增強學生對文本理解的學習方式。這需要根據(jù)不同文章的題材布置不同的活動類課前任務(wù)，既可以是體驗式學習，也可以是旅行式研學。體驗式學習可以將當?shù)仫L土人情、時政熱點、學生興趣等與課前任務(wù)進行有機結(jié)合，以辯論大賽、演講比賽、主題學習、表演比賽等多種展示形式，讓學生參與到課前準備中來，充分發(fā)揮學生的能動性，激發(fā)學生最大潛能使之主動學習。如在閱讀《雷雨》《哈姆萊特》等戲劇時，教師要求學生在課前利用手機、相機等多媒體設(shè)備，自行安排角色，來錄制劇中的一個場景。這就需要學生認真閱讀，揣摩人物形象、性格特點，將自己化身為劇中的角色，準確把握主人公的內(nèi)心世界，與之同悲同喜、同哭同歌，充分表現(xiàn)人性的復(fù)雜。又如學習《沁園春·長沙》一文時，要求學生利用錄音軟件開展誦讀大賽，以音頻形式將作品上傳到班級QQ群。這就要求學生深度閱讀，廣泛查閱資料，準確把握作者當時的心情。學生完成作品后，全班學生在群中對作品進行打分，推選出最優(yōu)秀的作品。教師在進行審閱后，選擇具有代表性的作品在課堂上予以呈現(xiàn)。通過開展系列活動，有效地調(diào)動學生的學習積極性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力。

在活動設(shè)置中，為了更好地調(diào)動學生的積極性，可以讓學生走出課堂，融入到真實的生活情境中去感受、體悟。情感的升華、哲理的體悟往往只有在真實的情境中才能獲得，在課前研學中，學生需要盡可能地在真實的情境中學習，才能更好地提升自我的認知水平。如學習《荷塘月色》一文，學生可以走近荷塘，近距離地觀察荷葉、荷花，從自己的視角去描繪荷塘的景象；學習《沁園春·長沙》，學生可以在家人的陪同下走近大江、大河，感受江流奔騰的壯闊景象，與作者產(chǎn)生共鳴。由于生活條件、時間安排等問題所限，也可以基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)以視頻的形式在線學習、虛擬體悟，感受真實生活的林林總總、紛繁復(fù)雜，從而不斷提升自我。

四、互動式交流合作研學

在我們的教學中，經(jīng)常出現(xiàn)個別學生在討論活動中不思考、不傾聽、不分享的現(xiàn)象，“為討論而討論”，熱熱鬧鬧開始，冷冷清清收場。如何最大限度地激發(fā)學生的興趣，使他們找到共鳴點，是需要廣大教師思考的問題。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多學生在現(xiàn)實世界中不愿思考、討論，但在網(wǎng)絡(luò)的世界里卻似換了一個人，創(chuàng)新的火花不斷迸發(fā)。因此，我們不僅要開展線下交流合作，也要積極開展線上交流討論。利用現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，建立QQ、微信討論群等，讓學生在網(wǎng)絡(luò)的世界里自由地抒發(fā)自己的觀點、看法等。事實證明，學生在虛擬空間中更具有積極性和創(chuàng)新性。

怎樣最大限度地調(diào)動學生參與討論的積極性呢？第一，任務(wù)布置可采用固定引導(dǎo)和自主探索相結(jié)合的方式。學生的閱讀存在盲目性、無序性，在布置課前閱讀時，教師可以設(shè)定幾個任務(wù)引導(dǎo)，也可以要求學生在閱讀完之后獨立思考，深入探索文本的主要意義，并找出自己在閱讀中存在疑惑的地方。第二，提高議題針對性。教師對學生在課前閱讀中出現(xiàn)的典型問題進行篩選匯總，再次發(fā)給學生，讓所有學生帶著問題進行再閱讀，幫助學生解決問題。第三，創(chuàng)設(shè)激發(fā)興趣的討論情境。在具有認知沖突的真實情境中生成真實的、矛盾的、有價值的問題，讓每一個學生都能參與討論活動，說出自己的觀察、分析、判斷和獨立見解，從而在思考中學會知識。第四，鼓勵學生大膽質(zhì)疑、敢于批判。如在學習《林教頭風雪山神廟》一文時，學生在討論中提到，梁山眾英雄好漢想到東京游玩就能夠去東京游玩，說明了他們是具備進出東京的條件的，而且林沖去梁山后，地位也非常高，梁山兄弟遍天下，在各項條件具備的情況下，為什么他沒有安排其他兄弟前去解救自己的妻子，反而是他的妻子苦等他不至，只得在高衙內(nèi)的多次威逼之下為保全節(jié)操上吊自殺呢？林沖對妻子的愛究竟是不是真的，為什么他總是想著自己的功名，而未充分地考慮妻子在他的妥協(xié)之下所遭受的深重苦難？這些問題極大地激起了學生的學習興趣，引發(fā)了學生強烈的學習和探究動機，紛紛去查閱《水滸傳》的相關(guān)資料，并且在課下展開激烈的討論：林沖是否真愛妻子？林沖算不算一個真正的英雄？學生在認知沖突中進行思想碰撞，從而不斷提升閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的能力。