基于教育信息化的二外日語混合式課程改革與實踐

劉義翠

(濟寧學院 外國語學院，山東 曲阜 273155)

當前，信息技術不斷融入教育教學的各個領域，“教育的全面數(shù)字化轉(zhuǎn)型已成為必然趨勢”[1]。信息技術不僅作為技術手段改變著傳統(tǒng)的教育教學生態(tài)和文化，更重要的是其發(fā)展方向必然改變整個教學和人才培養(yǎng)模式，促進教學質(zhì)的飛躍[2]22-28?！翱梢灶A期信息技術與教育教學的深度融合，將會不可避免地給外語教學帶來巨大的變革和變化”[3]5。第二外語課程作為外語專業(yè)的核心必修課程，對培養(yǎng)學生的跨文化交際能力、思辨能力、自主學習能力及綜合人文素養(yǎng)、實現(xiàn)復合型應用型外語人才的培養(yǎng)目標提供重要支撐。教育信息化及新文科、一流課程建設的提出，勢必要求對第二外語課程進行課程改革。本文以第二外日語(以下簡稱二外日語)課程為例，以OBE理念為導向，嘗試重新確立課程目標、整合教學內(nèi)容，探討雨課堂混合式教學模式及教學評價，以期探索出行之有效的第二外語課程建設路徑。

一、二外日語課程的教學現(xiàn)狀與改革策略

(一)二外日語課程的教學現(xiàn)狀

二外日語是外語專業(yè)本科生的基礎核心課程之一，承擔著培養(yǎng)學生的跨文化交際能力、思辨能力、自主學習能力和人文素養(yǎng)的重任，是實現(xiàn)外語人才培養(yǎng)目標的重要支撐。但在信息技術與教育教學不斷融合的今天，客觀地說，二外日語的教學現(xiàn)狀不容樂觀。長期以來面臨著一些較為普遍的問題：重語言知識傳授，輕能力素質(zhì)培養(yǎng)；重工具性輕人文性；教師重講輕練，學生重學輕用；教學模式“以教為中心”，“填鴨式”“灌輸式”教學充斥課堂，學生被動接受，學習熱情不高，學習效率低下；大班教學盛行；考核評價形式單一，重結(jié)果輕過程；費時低效，學習效果達不到學生的預期。這些問題影響了復合型應用型外語專業(yè)人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，使得人才培養(yǎng)成果難以滿足社會需求，社會滿意度低。

另外，由于長期以來教學雙方對此課程的定位認識不清、各方重視度不夠等原因，該課程的教學研究與改革遠遠落后于其他課程，基于教育信息化的課程改革與實踐更顯不足。從全國范圍來看，在相當部分高校，該課程的教學模式遠落后于信息化教學的步伐，發(fā)展狀況堪憂。顯而易見，傳統(tǒng)的二外日語教學和人才培養(yǎng)模式已無法適應信息化時代的要求，難以培養(yǎng)出兼具專業(yè)素質(zhì)、人文情懷、國際視野的應用型復合型外語人才。在教育信息化的時代背景下，以“互聯(lián)網(wǎng)+”的新理念、新形態(tài)、新方法推進二外日語課程改革，是順應信息化時代發(fā)展，培養(yǎng)新時代復合型外語人才的客觀要求。

(二)教育信息化帶來的機遇與挑戰(zhàn)

教育信息化時代的到來，對二外日語課程教學提出了新要求，同時也為我們改變現(xiàn)狀、擺脫困境提供了新思路。

信息技術與教育教學的深度融合，為二外日語教學“變軌超車”、實現(xiàn)跨越式發(fā)展創(chuàng)造了良機。首先，信息技術促進優(yōu)質(zhì)日語教學資源的整合與優(yōu)化，加快了適合我國國情的數(shù)字化外語教學資源的研發(fā)、應用和普及。截至2022年7月，中國大學MOOC中的日語資源已有51門。中國大學視頻公開課等優(yōu)質(zhì)在線共享課程建設，為推進優(yōu)質(zhì)教學資源的共享發(fā)揮了引領示范作用[4]112-117。教育部全面啟動的一流課程“雙萬計劃”，極大地激發(fā)了日語教學研究人員和信息技術人員的潛能與創(chuàng)造力，促進了全國各級各類高校對數(shù)字化教學資源的研發(fā)與應用。其次，信息化時代知識的開放性、共享性、豐富性與多樣化，營造著不受時空限制的學習生態(tài)，學生可以隨時隨地選擇學習的同伴與內(nèi)容，極大地提高了學習的效能，更有助于滿足學生的個性化需求，更為推進教學改革提供了條件和可能。教師可以發(fā)揮雨課堂等線上教學平臺的優(yōu)勢，利用慕課、微課，開展多種形式的翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學改革，優(yōu)化教學形態(tài)，建構(gòu)智慧課堂，破解傳統(tǒng)外語教學中的瓶頸問題。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，給二外日語課程教學帶來了前所未有的挑戰(zhàn)。首先，它引發(fā)了學生學習生態(tài)的變化，包括學習習慣、態(tài)度、方式等。與傳統(tǒng)大學生相比，作為“數(shù)字原住民”的現(xiàn)代大學生可以快捷地獲取新知識，但由于網(wǎng)絡所獲取知識極具碎片化，使得學生難以進行系統(tǒng)學習、深入學習、獨立思考與探究。而且，面對紛繁混雜的網(wǎng)絡信息，若無良好的網(wǎng)絡素養(yǎng)和定力，學生容易感到焦慮迷茫，甚至誤入歧途。如何引導學生“去偽存真，去粗取精，由此及彼，由表及里”獲得真知，幫助學生樹立正確的“網(wǎng)絡觀”、學習觀、發(fā)展觀也已成為重要課題。面對學生學習生態(tài)的變化，教師必須具有“超前意識”，能夠“積極應變”“主動求變”[5]4-9，變革教學生態(tài)已是大勢所趨。教師要轉(zhuǎn)變教學理念，由教師“教好”向?qū)W生“學好”轉(zhuǎn)變，堅持以學生為中心，對教學方法、教學內(nèi)容、教學模式、教學評價等進行全面變革，主動適應教育信息化對人才培養(yǎng)的新訴求。即：引導學生學會學習、學會思考、學會發(fā)展重于單純的知識技能傳授；培養(yǎng)學生的交際能力、思辨能力和創(chuàng)新能力重于填鴨式、應試式、死記硬背記憶再現(xiàn)式的技能訓練；堅持“術業(yè)”與“育人”齊頭并進，既要幫助學生學好外語，掌握謀生本領，又要落實好立德樹人，促進學生的全面發(fā)展。

(三)混合式教學模式改革勢在必行

第二外語課程長期以來存在著教學任務重、課程設置單一、課時安排緊張的問題，學生聽說能力練習不足、實際應用能力低下，學生感受不到語言學習的樂趣，疲于應付期末考試。此外，教師將絕大部分的精力放在語言知識的講授和訓練上，沒有足夠的時間去引導學生感知語言魅力、感受對象國的社會文化。所以，培養(yǎng)出的學生很難適應教育信息化對人才培養(yǎng)的要求。而線上線下混合式教學結(jié)合了網(wǎng)絡教學和傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢，可以有效地解決課程教學任務重與課時緊張的矛盾，促進學習者的學習由淺到深、由表及里、由零散到系統(tǒng)。

隨著信息技術與高校外語教學的深度融合，利用中國大學慕課、在線開放課程等優(yōu)質(zhì)在線資源開展混合式教學日益受到師生的青睞。其中，雨課堂作為一款可以高效便捷地融合線上線下的智慧教學工具，以其信息技術優(yōu)勢成為當下混合式教學模式改革的首選。雨課堂可以便捷地與手機微信、電腦、課件相融合，將課程教學環(huán)節(jié)的每一項任務即時推送至學生手機，科學地覆蓋了課前、課上及課后三大模塊，融合了學生線上自主學習與線下課堂師生有效互動。同時，其強大的后臺數(shù)據(jù)統(tǒng)計可以幫助教師及時掌握學生的學習情況及學習效果，為教師與學生實現(xiàn)有效溝通，提高教與學的效能提供了有力支撐。

利用雨課堂開展混合式教學已成為二外日語課程教學模式改革的首選。以建設一流課程為目標，以OBE教育理念為指導，通過重定課程目標、重整教學內(nèi)容、創(chuàng)新教學模式及考核評價方式等開展基于教育信息化的二外日語課程混合式教學改革，將有效提升二外日語的教學質(zhì)量。

二、二外日語課程的目標定位

二外日語是以訓練學生聽、說、讀、寫、譯等基礎日語語言技能為基礎和載體，以培養(yǎng)學生外語學習能力、跨文化交際能力、思辨能力和綜合人文素養(yǎng)為目標的一門通識教育課程。該課程教材選用人民教育出版社和光村圖書出版株式會社聯(lián)合編寫的《新版中日交流標準日本語(初級上)》(第二版)，除入門發(fā)音單元外，共六單元。

教育信息化背景下充分發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+”的優(yōu)勢開展線上線下混合式教學，構(gòu)建知識—能力—思維—價值“四維一體”的高質(zhì)量課程體系。混合式教學視域下課程目標應由重知識技能培養(yǎng)向重能力素養(yǎng)培養(yǎng)轉(zhuǎn)變，堅持工具性與人文性的統(tǒng)一，將“文以載道，立德樹人”作為教育教學的新目標，為培養(yǎng)具備過硬高效的學習能力、跨文化交際能力，能主動提升知識遷移能力，以創(chuàng)新性思維和國際視野迎接未來挑戰(zhàn)的高素質(zhì)應用型外語人才提供課程支撐。詳見表1。

表1 課程目標

教師應明確課程定位與目標，以學生“學到什么”為前提和準則，聚焦學生最終達成的學習成果，從語言知識學習到具體情景下的語言交際應用，再到拓展國際視野，提升思辨能力、跨文化交際能力和人文素養(yǎng)。教師圍繞課程目標達成重新整合教學內(nèi)容，創(chuàng)新教學設計，課程目標與教學環(huán)節(jié)支撐英語專業(yè)本科生的畢業(yè)要求，見表2。

表2 課程目標、教學環(huán)節(jié)對畢業(yè)要求的支撐

三、混合式教學視域下二外日語課程內(nèi)容的“三融合”

信息化時代知識的更新速度不斷加快，如何保證教學內(nèi)容的與時俱進是課程建設中面臨的一個重要挑戰(zhàn)。圍繞課程目標，以建設“金課”為標準開展混合式教學改革，有必要重整教學內(nèi)容，探索實現(xiàn)教學內(nèi)容“三融合”，構(gòu)建由語言學習、能力提升、思維建構(gòu)和價值塑造構(gòu)成的“四位一體”課程教學體系。具體來說：第一，融合日語語言學知識，構(gòu)建系統(tǒng)的語法體系，保證內(nèi)容的科學性和系統(tǒng)性。以名詞、動詞、形容詞及其用法為主線，以敬體形與簡體形為著力點，明晰新舊知識間的邏輯聯(lián)系，重新構(gòu)建易于學生理解和掌握的語法知識體系。第二，融合社會時政熱點、網(wǎng)絡資源，保證內(nèi)容的時代性和趣味性?；ヂ?lián)網(wǎng)時代學生學習更具自主性、合作性、互動性，教學中應更加關注學生的學習興趣和個性化需求?；旌鲜浇虒W可以更好地利用“互聯(lián)網(wǎng)+”優(yōu)勢，開展課前線上預習與課后線上交流與拓展學習，并且通過精選與大學生活、科技發(fā)展和日本文化相關的微課、影視資料及社會時政熱點話題，優(yōu)化教學設計，組織豐富多樣的課堂活動，開展合作探究式學習，激發(fā)學生的學習興趣與潛能。第三，融合文化育人元素，保證課程的思想性和文化性。通過深挖課程教學材料中蘊含的文化基因和價值范式，合理設計“產(chǎn)出導向法”三個教學流程中的具體任務，在順理成章、水到渠成的教學設計中實現(xiàn)潤物無聲育人。例如，選擇與學生生活學習息息相關的產(chǎn)出任務話題，引導學生樹立正確的三觀，促進學生的健康成長；選擇反映中日社會政治熱點話題的詞匯、語言素材作為產(chǎn)出任務服務的輸入材料，拓寬學生的國際視野，培養(yǎng)學生的家國情懷和社會責任感。巧妙設計小組合作式的教學活動，培養(yǎng)學生的團結(jié)、互助、合作精神，學會正確認識自己和客觀評價他人，“取人之長，補己之短”[6]551。

課程內(nèi)容的重新整合是開展混合式教學的必然要求，同時混合式教學又促成了課程教學內(nèi)容的整合與拓展。通過教學內(nèi)容的“三融合”，使課程內(nèi)容既能體現(xiàn)語言學習的知識性和系統(tǒng)性，又能反映時代前沿，兼具趣味性，有助于促進學生在知識、能力、素質(zhì)、個性等方面的全面發(fā)展，達成課程育人目標。

四、融合“產(chǎn)出導向法”的雨課堂混合式教學模式的實施

外語具有工具性和人文性雙重屬性。成功的外語教學不僅幫助學生“學會外語”，實現(xiàn)跨文化交際的目的，又要教會學生“會用外語學”，學會用外語認識世界、理解世界、探索世界，提高綜合人文素養(yǎng)。在新的時代背景下，實現(xiàn)由“學會外語”向“會用外語學”的轉(zhuǎn)變是時代對外語人才培養(yǎng)提出的新要求。但正如前文所述，我國的外語教學長期以來存在著“重講輕練、重學輕用”“費時低效”“啞巴外語”等弊病，不僅沒能真正“學會外語”，離“會用外語學”更是相差甚遠。針對這一困境，北京外國語大學中國外語教育研究中心的文秋芳教學團隊提出了具有中國特色的外語教學理論——“產(chǎn)出導向法”(Production-Oriented Approach，簡稱POA)，旨在解決我國外語教學中“學用分離”“學不致用”的弊病。該理論體系如圖1[7]350所示，由教學理念、教學假設和以教師為主導的教學流程三部分組成。其中，“教學理念”是整個體系的指導思想，“教學假設”是“教學流程”的理論支撐；“教學流程”是實現(xiàn)“教學理念”和檢驗“教學假設”的載體，同時也是實現(xiàn)POA教學目標的步驟和手段[6]548。前期張文娟的教學實踐已初步驗證POA的教學成效[8]106-114。在二外日語課程教學改革中，將POA教學法引入混合式教學是可行的，更是必要的。

圖1 POA的理論體系

在教學改革實踐中開展的融合POA教學法的雨課堂混合式教學的具體策略如下所述。為更清晰地展示實施流程，選用教材中實際教學中的一課(4學時)為例，來展示其基本操作流程。

(一)線下課堂POA“輸出驅(qū)動”與課后線上“輸入促成”自主學習

“輸出驅(qū)動”是POA教學流程中的第一步，也是直接影響后續(xù)POA教學流程能否順利進行的至關重要環(huán)節(jié)。在混合式教學改革中為保證教學效果，特意將此環(huán)節(jié)安排在線下課堂面授來進行。具體來說，在兩節(jié)連堂的第一節(jié)課結(jié)束前一課學習，并在第二節(jié)課啟動新課學習，這樣既可以充分激發(fā)學生的產(chǎn)出欲望，達成“輸出驅(qū)動”目標，又可以保證學生有充足的課下時間完成“輸入促成”的自主學習。通過精心設計新課“輸出驅(qū)動”環(huán)節(jié)的三個教學步驟激發(fā)學生的產(chǎn)出欲望。首先，課前教師利用線上共享課程，或者精選網(wǎng)絡影視素材，或者自行制作仿真動畫，精心設計驅(qū)動環(huán)節(jié)的交際場景，讓學生真實感受到這些場景實際發(fā)生的可能性，刺激學生嘗試產(chǎn)出。然后，讓學生嘗試完成交際情景中的語言任務，學生在嘗試中意識到不足，認識到任務對已有認知的挑戰(zhàn)度，由此產(chǎn)生學習的壓力和動力。最后，教師指出教學目標和任務，明確新課的語言學習目標、交際達成目標以及產(chǎn)出任務，指導學生圍繞產(chǎn)出任務開展“選擇性學習”。為提高學生的學習興趣和日語實際應用能力，產(chǎn)出任務可多設計為小組情景會話或日語小劇場的形式。

鑒于信息化教學技術的普及，文秋芳提出產(chǎn)出驅(qū)動環(huán)節(jié)可以拍成視頻或者微課，置于課前讓學生自主學習的建議[6]554。但筆者在教學實踐中，通過對比實驗、課堂觀察以及對學生抽樣訪談的結(jié)果來看，本環(huán)節(jié)放在線下課堂面授效果好于學生線上自學，學生也更希望將驅(qū)動環(huán)節(jié)放到線下課堂來進行。調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，學生線上自主進行的“輸出驅(qū)動”學習并沒有達到激發(fā)他們學習動力、努力完成產(chǎn)出任務的預期效果。大部分學生無法進行深入思考并嘗試產(chǎn)出，未能體驗到教師為刺激產(chǎn)出欲望而制造的“饑餓狀態(tài)”。因而，也直接影響了后續(xù)POA教學環(huán)節(jié)的學習效果?！拜敵鲵?qū)動”作為POA教學流程的首要環(huán)節(jié)，其目的是“通過使學生嘗試完成產(chǎn)出任務而真正意識到自身的不足，從而激發(fā)學生學習新知識的積極性和產(chǎn)出的意愿”[9]4，為接下來的“輸入促成”與“產(chǎn)出評價”攢足馬力，蓄勢待發(fā)?？梢哉f，沒有好的“產(chǎn)出驅(qū)動”就不會形成好的“輸入促成”，更不會達成好的“產(chǎn)出”。從教學實踐結(jié)果來看，將驅(qū)動環(huán)節(jié)設在線下不利于教學目標的達成，因而，在教學實踐中特意將“輸出驅(qū)動”環(huán)節(jié)放在線下課堂面授，并收獲了學生較好的學習反饋。在此1學時的課堂時間內(nèi)，不僅要完成“驅(qū)動”環(huán)節(jié)，還要在明確產(chǎn)出任務步驟和要求的基礎上，開展POA“輸入促成”環(huán)節(jié)的部分教學，目的是為學生在課后開展“輸入促成”的線上自主學習、有效學習做好示范引領。

課后，教師利用雨課堂線上平臺及時將學生完成產(chǎn)出任務所需的語言形式、內(nèi)容以及句型句式等輸入材料上傳至平臺。課件中設置相關視頻鏈接，保證材料生動形象的趣味性，適時在課件中插入語言測試題，使學生能夠即時實現(xiàn)自測、自評和自查。教師可通過雨課堂數(shù)據(jù)平臺查看學生線上學習的詳細數(shù)據(jù)，包括學習時長、學習時間分布、練習題作答得分情況、疑問、學習反饋等，準確掌握學情，明確接下來課堂教學的重難點，創(chuàng)新教學設計。將學生線上學習作為平時過程性考核的評價依據(jù)之一。這樣，一方面可以督促學生認真學習，促成線上線下的有效銜接，提高教與學的效能；另一方面，又可以培養(yǎng)學生的自主學習能力，養(yǎng)成良好的外語學習習慣。

(二)線下課堂講授與課后線上POA輸出作業(yè)

課堂教學堅持學生的主體性，教師合理利用信息技術，圍繞完成輸出任務目標的重點、難點問題，結(jié)合具體應用場景進行重點講解，打造高效課堂。此環(huán)節(jié)的課堂講授時間預設為2學時。課堂教學靈活運用啟發(fā)式、討論式、合作探究等教學法，增強課堂的互動性、趣味性和探究性，及時針對學生的學習和練習產(chǎn)出給予檢查與指導，激發(fā)學生潛能，最終促成輸出任務目標的實現(xiàn)。

首先，依據(jù)學生線上雨課堂平臺“輸入促成”環(huán)節(jié)的學習情況和課前反饋，確定重難點。教師通過雨課堂推送不同情景下的語言表達案例，尤其是學生在中日文表達中容易混淆和錯用的語言點及語言情景，引導學生沉浸式思考語言表達的差異，培養(yǎng)學生的語言感知力。學生可以發(fā)送彈幕作答，也可提出疑問。這種課堂組織形式不僅可以有效促進師生互動，活躍課堂氣氛，還可以提高學生的學習興趣。其次，根據(jù)日語學習內(nèi)在的邏輯性，結(jié)合學生的知識背景、經(jīng)驗和興趣點精選教學內(nèi)容，將大的產(chǎn)出任務分解為若干個子任務，開發(fā)層層遞進的教學活動，引導學生對輸入材料進行有效選擇學習。通過短句翻譯、長句翻譯、情景表達等多種形式檢查學生選擇性學習的情況，及時對學生的發(fā)音、語言表達進行糾正和理論指導。再次，在學生具備一定語言基礎和交際情景練習的基礎上，組織學生通過結(jié)對子或者小組合作的形式開展實用情景會話應用練習，完成“產(chǎn)出”并及時給予檢查和評價。這樣既可以幫助教師精準把握“學情”，適時調(diào)整教學節(jié)奏，又可以幫助教師根據(jù)學情合理設計課后產(chǎn)出任務的形式與難易程度。缺少教師檢查與有效指導的“放養(yǎng)式”學習會大大影響教學效果，是不可取的。教師通過抽查學生上臺展示，或者讓學生雨課堂線上投稿等，了解學生在每個產(chǎn)出任務中存在的問題并及時給予評估和指導，掌握學生完成產(chǎn)出目標的情況。

課后，根據(jù)學生的課堂學習成效和存在的問題，針對性地設計課后作業(yè)，雨課堂線上發(fā)布，明確作業(yè)成果提交要求。課后作業(yè)有挑戰(zhàn)度，多采取小組合作學習的方式，增加互動性和探究性，以培養(yǎng)學生的團結(jié)協(xié)作能力。為滿足學生的個性化需求，讓每位學生“跳一跳都能夠得著”，課后作業(yè)設置一定的選擇開放度，學生可以自由選擇復習性產(chǎn)出任務或者遷移性產(chǎn)出任務來完成。前者可鞏固課上所學，幫助學生熟練掌握。后者可為高水平學生提供拓展空間，提升學生的創(chuàng)新能力，培養(yǎng)學生的探究素養(yǎng)。課后作業(yè)完成情況納入平時過程性考核，復習性產(chǎn)出任務和遷移性產(chǎn)出任務設置不同分值，鼓勵更多的學生逐步由復習性產(chǎn)出向遷移性產(chǎn)出轉(zhuǎn)變。為提高學生的實際語言交際能力，產(chǎn)出任務可設計成角色扮演、小組演繹情景會話的形式，并拍攝成視頻上傳至雨課堂平臺。

(三)線下POA輸出作業(yè)評價與線上最終作業(yè)提交

文秋芳指出，POA特別重視對學生產(chǎn)出結(jié)果的有效評價，給予每個教學任務及時、有效評價是POA教學效果的有效保證。然而，教師需要面對POA產(chǎn)出任務多、大學外語班額大、批改負擔重的挑戰(zhàn)，為此，她提出了“師生合作評價”(Teacher-Student Collaborative Assessment，簡稱TSCA) 這一為POA創(chuàng)設的新評價形式[10]37-43。

該環(huán)節(jié)安排1學時對學生課外完成的產(chǎn)出成果進行TSCA評價，評價融合信息技術，采用線上線下混合式來開展。課前，根據(jù)教學目標和任務，教師從學生上傳至雨課堂平臺的作業(yè)中選擇質(zhì)量尚可、可評可改、有代表性的產(chǎn)品作為典型樣本，對樣本進行認真評估和修改，并依據(jù)教學目標制作課上師生合作評估的重點指標和步驟，然后，將選定的典型樣本、評估實施細則上傳至雨課堂，讓學生提前熟悉課上師生合作評價的內(nèi)容、目標、要求和步驟。教師將整個大的評價任務分為若干小任務，將一個會話情景切成若干小片段，這樣可以大大提高評價效率。課上，針對每個任務依次進行：學生個人思考—對子/小組討論—教師引導大班交流—教師參與評價，最終完成對樣本的評價并形成師生共同認可的評價標準。針對課內(nèi)評價出現(xiàn)的普遍問題，教師通過指導學生完成課前設計的練習來練習和提升。課后，教師督導學生根據(jù)課上掌握的評價步驟和原則進行自評或同伴互評。最后，學生將自評互評、修改后的最終作業(yè)成果上傳至雨課堂，教師有計劃地查閱學生的最終成果，通過線上平臺作出總評價，并為每位學生建立任務成果檔案。

在教師的引領下學生邊學邊評、邊評邊學，既對每個教學任務給予了及時有效的評價，又可以實現(xiàn)“以評促學”，深化學習成果。采用線上線下相結(jié)合的形式，既提高了教與學的效能，又促進了師生、生生間的交流互動，有助于培養(yǎng)學生與人溝通的能力和客觀評價他人、正確認識自身的能力。并且，雨課堂線上學習、線上提交作業(yè)與評閱的方式，很好地保留了學生的學習痕跡，為實施過程性考核、促成全過程學業(yè)評價提供了有力保證。

五、混合式教學助力多元化課程考核評價改革

傳統(tǒng)“期末一考定成績”的實證性量化評價方式，顯然已不適應新時代外語人才培養(yǎng)的要求。有效的課程考核越來越重視相對完整、多元化的過程性考核，強調(diào)考核與教學各環(huán)節(jié)及學生學習過程的良性互動，以促進學生的全面發(fā)展。而基于雨課堂的混合式教學模式可以即時、客觀、全面地呈現(xiàn)學生的學習情況，有效實現(xiàn)對學生課程學習情況的全過程記錄與考核，有力地推動了課程考核評價改革。

課程改革實踐中，結(jié)合二外日語課程的性質(zhì)和目標定位，確立以過程性考核為導向的多元化的課程評價方式，促進過程性考核與結(jié)果性考核的有機結(jié)合，構(gòu)建引導學生德智體美勞全面發(fā)展的考核體系。首先，改革考核內(nèi)容，由客觀知識性考核向高階語言綜合運用能力與創(chuàng)新能力考核轉(zhuǎn)變，加大對學生深度語言理解力、應用能力、分析能力及表達能力的考核。改變固化的試題形式，加大主觀題的比例，增強試題的開放性。通過小作文、話題論述等開放式命題，逐步推行“非標準答案”考核。如話題論述：你認為日語和英語哪個更難學，并闡述你的理由，考查學生運用所學知識分析問題、解決問題的能力，涉及對學生探究能力、思辨能力、邏輯思維能力和語言表達能力的綜合考評。其次，結(jié)合教學各環(huán)節(jié)改革考核方式。課程考核評價由課堂表現(xiàn)、雨課堂線上學習、雨課堂隨堂測試、POA產(chǎn)出成果檔案成績和期末考試五部分組成，前四部分重在對學生的平時過程性考核。課堂表現(xiàn)重視對學生學習態(tài)度、課堂活動參與度、學習進步幅度等的情感態(tài)度評價。線上學習情況、隨堂測試，由雨課堂平臺直接提供數(shù)據(jù)統(tǒng)計，數(shù)據(jù)真實、客觀、公正，很好地保留了學生的學習痕跡。POA產(chǎn)出成果評價是指對POA課后產(chǎn)出任務進行的TSCA綜合評價，采用教師評價、小組學生互評和學生自評相結(jié)合的多元評價。

混合式教學推動了以過程性考核為導向的多元化的課程評價方式的實現(xiàn)。這種多元化的課程評價體現(xiàn)了對學生個性的尊重和對學生成長的關注，有助于培養(yǎng)學生的自主學習能力，有助于教師全面了解學生，對學生作出客觀公正的課程學習評價，幫助學生制訂學習計劃、給予針對性的指導，真正將促進學生的全面發(fā)展落到實處。

六、結(jié)語

面對傳統(tǒng)二外日語教學發(fā)展中的困境以及教育信息技術帶來的機遇與挑戰(zhàn)，以OBE教育理念為導向，重新定位課程目標、整合教學內(nèi)容、創(chuàng)新教學模式及考核評價方式，開展基于教育信息化的二外日語課程混合式教學改革是必要的，也是可行的。課程改革與建設是一項長期而艱苦的任務。筆者期望更多的高校外語教師在教學中嘗試融合“產(chǎn)出導向法”的雨課堂混合式教學模式，不斷改進與完善，更好地推動二外日語課程建設，為相關課程改革提供參考與借鑒。