文史結(jié)合 融會(huì)貫通

魏婷婷

自古“文史不分家”。歷史滋養(yǎng)了文學(xué)，如果文學(xué)脫離了史學(xué)，則文學(xué)就變成了無(wú)根之木，變得虛無(wú)而空洞;同時(shí)，文學(xué)反映了歷史，如果史學(xué)脫離了文學(xué)，則史學(xué)就變成了“無(wú)花之樹(shù)”，變得枯燥而刻板。因此，在初中歷史教學(xué)中，教師應(yīng)該秉持文史結(jié)合的原則，通過(guò)文學(xué)作品的巧妙融入，促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的豐富與教學(xué)形式的創(chuàng)新。在本文中，筆者嘗試發(fā)揮文學(xué)作品在“還原歷史場(chǎng)景”“串聯(lián)歷史事件”“闡釋歷史原理”“表明歷史態(tài)度”“活化歷史人物”等教學(xué)環(huán)節(jié)中的作用，從而突顯歷史教學(xué)“真實(shí)性”“系統(tǒng)性”“邏輯性”“思辨性”“直觀性”等特點(diǎn)，力求做到以“文史結(jié)合，融會(huì)貫通”為契機(jī)，開(kāi)辟歷史教學(xué)的新思路，促進(jìn)歷史教學(xué)的新發(fā)展。

一、以文學(xué)作品還原歷史場(chǎng)景，突顯歷史教學(xué)的真實(shí)性特點(diǎn)

卡萊爾在《新聞評(píng)論》中強(qiáng)調(diào)：“只有傳記是真實(shí)的歷史?！比欢?，在歷史課堂上，教師不可能單純以傳記為依據(jù)開(kāi)展教學(xué)。那么，教師如何突顯歷史教學(xué)真實(shí)性的特點(diǎn)呢？最好的方法就是多方面挖掘史學(xué)材料，在史料互證中多維度還原歷史場(chǎng)景。在眾多史學(xué)材料中，文學(xué)作品因?yàn)榧婢咚囆g(shù)性與紀(jì)實(shí)性的特點(diǎn)而受到教師與學(xué)生的青睞。因此，在初中歷史教學(xué)中，教師可以充分發(fā)揮文學(xué)作品在印證史料真相、還原歷史場(chǎng)景中的作用，使學(xué)生通過(guò)閱讀文學(xué)作品，以“身臨其境”的方式學(xué)習(xí)歷史、感知?dú)v史。

例如，在學(xué)習(xí)人教部編版七年級(jí)下冊(cè)《從“貞觀之治”到“開(kāi)元盛世”》的時(shí)候，學(xué)生從教材中了解到了唐玄宗為了開(kāi)創(chuàng)“開(kāi)元盛世”而采取的一系列舉措。那么，“開(kāi)元盛世”下的唐朝，究竟是怎樣的一番景象呢？學(xué)生卻未必能夠想象得到。于是，在學(xué)習(xí)“開(kāi)元盛世”這個(gè)子目的時(shí)候，教師可以為學(xué)生引入《憶昔（其二）》這首詩(shī)。當(dāng)學(xué)生讀到“憶昔開(kāi)元全盛日，小邑猶藏萬(wàn)家室。稻米流脂粟米白，公私倉(cāng)廩俱豐實(shí)?！钡仍?shī)句的時(shí)候，他們的頭腦中就會(huì)浮現(xiàn)出米滿(mǎn)缸、谷滿(mǎn)倉(cāng)、夜不閉戶(hù)、安居樂(lè)業(yè)、國(guó)泰民安的美好景象。利用這首詩(shī)，教師不僅印證了教材內(nèi)容和課外史料的真實(shí)性，也將課文和史料中抽象的條文、政策、措施轉(zhuǎn)換成了直觀而鮮活的景象，從而有助于學(xué)生對(duì)于相關(guān)條文、政策、措施的理解與記憶。

二、以文學(xué)作品串聯(lián)歷史事件，突顯歷史教學(xué)的系統(tǒng)性特點(diǎn)

歷史，既是一根線(xiàn)，脈絡(luò)清晰，走向分明;又是一張網(wǎng)，盤(pán)根錯(cuò)節(jié)，枝杈叢生。在歷史學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生既要抓住這跟“線(xiàn)”，了解人類(lèi)歷史發(fā)展的大趨勢(shì);又要看清這張“網(wǎng)”，掌握人類(lèi)歷史發(fā)展的小細(xì)節(jié)。這對(duì)于很多學(xué)生來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是較大的挑戰(zhàn)。一些文學(xué)作品的引入，能夠幫學(xué)生把零散的歷史事件串聯(lián)起來(lái)，形成清晰的脈絡(luò)體系，這無(wú)疑對(duì)學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)大有裨益。因此，在初中歷史教學(xué)中，教師不妨發(fā)揮文學(xué)作品的妙用，將歷史事件串聯(lián)起來(lái)，從而突顯歷史教學(xué)的系統(tǒng)性與細(xì)節(jié)性的雙重特點(diǎn)。

例如，在人教部編版七年級(jí)上冊(cè)《早期國(guó)家的產(chǎn)生與社會(huì)變革》這一課中，學(xué)生了解了夏、商、西周的更替史，其中主要?dú)v史事件包括：夏朝的世襲制，軍隊(duì)、刑法、歷法、暴政、階級(jí)分化等;商朝的商湯滅夏、盤(pán)庚遷殷、紂王酷政等;周朝的武王伐紂、分封制、國(guó)人暴動(dòng)、平王遷都、東周建立等。這些歷史事件之間，既有縱向的承接關(guān)系，又有橫向的交叉關(guān)系，繁多而雜亂，給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)了極大困擾。面對(duì)這種狀況，教師可以引入《三字經(jīng)》中跟這三個(gè)朝代有關(guān)的內(nèi)容。學(xué)生通過(guò)對(duì)“夏傳子……湯伐夏……周武王……”等段落的閱讀和背誦，能夠迅速理清不同歷史事件的前后順序及內(nèi)在關(guān)系，同時(shí)掌握這段歷史整體的發(fā)展進(jìn)程。這樣一來(lái)，學(xué)生在這段《三字經(jīng)》的幫助下，從縱向上抓住了“線(xiàn)”，在橫向上看清了“網(wǎng)”，實(shí)現(xiàn)了對(duì)于這段歷史的全面掌握。可見(jiàn)，教師可以通過(guò)發(fā)揮文學(xué)作品在串聯(lián)歷史事件中的作用，幫助學(xué)生理清歷史學(xué)習(xí)思路，認(rèn)清歷史發(fā)展進(jìn)程，從而突顯歷史教學(xué)系統(tǒng)性的特點(diǎn)。

三、以文學(xué)作品闡釋歷史原理，突顯歷史教學(xué)的邏輯性特點(diǎn)

歷史教學(xué)的目的，絕不僅僅在于讓學(xué)生了解歷史現(xiàn)象，而是在于讓學(xué)生透過(guò)歷史現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)其中的內(nèi)在邏輯，從而明白歷史原理，掌握人類(lèi)歷史發(fā)展的規(guī)律。然而，學(xué)生要想完成從現(xiàn)象到本質(zhì)的跨越，往往需要一個(gè)“認(rèn)知媒介”。文學(xué)作品因?yàn)榧婢呒o(jì)實(shí)性與藝術(shù)性的雙重特點(diǎn)，恰好能夠充當(dāng)這個(gè)“媒介”，促使學(xué)生先產(chǎn)生感性認(rèn)知，再展開(kāi)理性思考。因此，在初中歷史教學(xué)中，教師不妨借助文學(xué)作品來(lái)闡釋歷史原理，從而突顯歷史教學(xué)的邏輯性特點(diǎn)。

例如，在學(xué)習(xí)人教部編版八年級(jí)上冊(cè)《辛亥革命》的時(shí)候，學(xué)生通過(guò)了解辛亥革命的起因、背景及流程，就不難總結(jié)出辛亥革命的積極意義。然而，對(duì)于辛亥革命失敗的根本原因，學(xué)生卻未必能夠完全理解。此時(shí)，如果教師選擇“開(kāi)門(mén)見(jiàn)山”的方式，直接向?qū)W生揭示原因，則學(xué)生雖然明白了其中的道理，卻未必能夠理清其中的邏輯。于是，教師為學(xué)生引入了魯迅先生的小說(shuō)——《藥》。在《藥》中，學(xué)生認(rèn)識(shí)了華老栓夫婦，他們樸實(shí)、善良，但又麻木、無(wú)知。他們心中裝著小情小愛(ài)，卻沒(méi)有大情大愛(ài)。對(duì)于自己的兒子，他們十分關(guān)心;而對(duì)于革命者的死活，他們卻漠不關(guān)心。在閱讀過(guò)程中，當(dāng)學(xué)生意識(shí)到，華老栓夫婦只是當(dāng)時(shí)千千萬(wàn)萬(wàn)普通民眾的代表，他們就明白了：夏瑜的革命精神和英雄氣概雖然值得欽佩，但是他所代表的只是少數(shù)人，而華老栓夫婦，才是“多數(shù)人”的代表。因此，當(dāng)革命斗爭(zhēng)的慘烈時(shí)刻到來(lái)，有一個(gè)夏瑜倒下去的時(shí)候，換來(lái)的不是千千萬(wàn)萬(wàn)個(gè)像夏瑜這樣的革命者站起來(lái)，而是千千萬(wàn)萬(wàn)個(gè)像華老栓夫婦這樣的看客圍過(guò)來(lái)。可見(jiàn)，一場(chǎng)脫離群眾的革命，必然是失敗的革命。就這樣，教師通過(guò)文學(xué)作品的運(yùn)用，為學(xué)生提供了“認(rèn)知媒介”，使學(xué)生通過(guò)自己的努力，透過(guò)歷史現(xiàn)象推導(dǎo)出了歷史原理，從而突顯了歷史教學(xué)的邏輯性特點(diǎn)。

四、以文學(xué)作品表明歷史態(tài)度，突顯歷史教學(xué)的思辨性特點(diǎn)

歷史教學(xué)是客觀而真實(shí)、不帶傾向性的。然而，不同人面對(duì)相同歷史事件的時(shí)候，態(tài)度與情感卻可能是不同的。因此，在面對(duì)不同的歷史材料的時(shí)候，學(xué)生可能受到材料中觀點(diǎn)的引導(dǎo)，而產(chǎn)生偏頗的論斷。為了規(guī)避這種情況，在日常教學(xué)中，教師就應(yīng)該通過(guò)多視角歷史材料的引入來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，使學(xué)生明白“偏聽(tīng)則暗，兼聽(tīng)則明”的道理。在眾多歷史材料中，文學(xué)作品的情感通常最濃烈，態(tài)度也最鮮明。那么，教師不妨通過(guò)持有不同歷史態(tài)度的文學(xué)作品的引入，讓學(xué)生體會(huì)到人們?cè)诿鎸?duì)同一歷史事件時(shí)候的觀點(diǎn)分歧與思想碰撞，從而提醒學(xué)生辯證地看待問(wèn)題，以此突顯歷史教學(xué)的思辨性特點(diǎn)。

例如，在學(xué)完人教部編版七年級(jí)上冊(cè)《秦漢時(shí)期：統(tǒng)一多民族國(guó)家的建立和鞏固》之后，教師要求學(xué)生積極發(fā)言，評(píng)述秦始皇的功過(guò)。在學(xué)生的發(fā)言中教師發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生的觀點(diǎn)過(guò)于“鮮明”，將秦始皇的功與過(guò)完全割裂，甚至對(duì)立起來(lái)。這顯然是缺乏辯證思考的表現(xiàn)，嚴(yán)重違背了歷史唯物主義觀。為了幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變思想理念，學(xué)會(huì)辯證思考，教師為學(xué)生引入了以下代表不同歷史態(tài)度的文學(xué)作品：白居易的《草茫茫》、章碣的《焚書(shū)坑》、胡曾的《詠史·阿房宮》和李白的《古風(fēng)》。這些作品的作者都來(lái)自唐朝，他們作品中評(píng)價(jià)的對(duì)象都是秦始皇。然而，這幾篇作品對(duì)于秦始皇的態(tài)度卻各不相同。有的批判秦始皇焚書(shū)坑儒，迫害文人;有的批判秦始皇大興土木，施行酷政;也有的歌頌秦始皇雄才偉略，結(jié)束戰(zhàn)亂，一統(tǒng)中國(guó)……學(xué)生在閱讀這些文學(xué)作品的時(shí)候能夠得到啟示：歷史是復(fù)雜而多面的，同一歷史人物、同一歷史事件可能同時(shí)有“利”“弊”兩面，在不同立場(chǎng)、不同時(shí)代的人眼中，也可能同時(shí)有“明”“暗”之分。因此，我們要學(xué)會(huì)從不同視角、不同立場(chǎng)來(lái)全面而深刻地觀察歷史現(xiàn)象，分析歷史問(wèn)題。這樣一來(lái)，教師通過(guò)以學(xué)作品表明歷史態(tài)度的方式，突顯了歷史教學(xué)的思辨性特點(diǎn)，促進(jìn)了學(xué)生唯物主義歷史觀的形成與發(fā)展。

五、以文學(xué)作品活化歷史人物，突顯歷史教學(xué)的直觀性特點(diǎn)

無(wú)論歷史的車(chē)輪如何向前推進(jìn)，也無(wú)論歷史的長(zhǎng)河向何處奔涌，“人”永遠(yuǎn)是歷史發(fā)展進(jìn)程中的主體，是歷史的創(chuàng)造者與見(jiàn)證者。因此，歷史教學(xué)如果繞過(guò)了“人”來(lái)談“事”“情”和“理”，則會(huì)變得空洞而抽象。相反，如果教師能夠結(jié)合“人”來(lái)講“事”“情”和“理”，則會(huì)讓教學(xué)變得充實(shí)而鮮活。那么，教師如何將故去的古人“還原”到學(xué)生面前呢？筆者建議教師不妨發(fā)揮文學(xué)作品的作用，讓學(xué)生通過(guò)閱讀文學(xué)作品來(lái)了解“人”，再透過(guò)“人”來(lái)了解“事”的始終、激活“情”的共鳴、判斷“理”的對(duì)錯(cuò)，使學(xué)生在“人”的啟發(fā)與影響下，提高學(xué)習(xí)效率，并培養(yǎng)家國(guó)情懷。

例如，在學(xué)習(xí)人教部編版七年級(jí)上冊(cè)《三國(guó)鼎立》的時(shí)候，很多學(xué)生理不清魏、蜀、吳三國(guó)之間的關(guān)系，也理不順這段歷史的發(fā)展脈絡(luò)。于是，教師就將三個(gè)國(guó)家之間的關(guān)系轉(zhuǎn)換成代表人物之間的關(guān)系，使學(xué)生代入人物角色，置身歷史情境，加深對(duì)這段歷史的理解與認(rèn)知。比如，赤壁之戰(zhàn)的三個(gè)代表人物分別是曹操、孫權(quán)和劉備。于是，教師就圍繞這三個(gè)人物來(lái)講述這段歷史。然而，即便如此，有些歷史基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生仍然感到抽象，難以進(jìn)入情境。在這種情況下，教師就引入了文學(xué)作品，幫助學(xué)生對(duì)于這三個(gè)人物產(chǎn)生更為直觀、更為感性的認(rèn)識(shí)，從而建立學(xué)生與這些歷史人物之間的親切感，使他們熟悉并了解這段歷史。打個(gè)比方：赤壁之戰(zhàn)是曹操意圖吞并南方，一統(tǒng)天下而發(fā)動(dòng)的戰(zhàn)爭(zhēng)，這體現(xiàn)了他雄心壯志的一面。于是，教師為學(xué)生引入了曹操在赤壁之戰(zhàn)之前所做的《龜雖壽》。當(dāng)學(xué)生讀到“老驥伏櫪，志在千里。烈士暮年，壯心不已?！钡臅r(shí)候，一個(gè)野心勃發(fā)、躊躇滿(mǎn)志的曹操的形象就浮現(xiàn)在了學(xué)生的腦海。學(xué)生在了解了曹操之后，就完全能夠理解他為什么會(huì)發(fā)動(dòng)赤壁之戰(zhàn)了，也由此掌握了赤壁之戰(zhàn)的原因。就這樣，學(xué)生通過(guò)了解“人”，明白了“人”背后的“事”與“理”?？梢?jiàn)，教師通過(guò)文學(xué)作品來(lái)活化歷史人物，能夠充分突顯歷史教學(xué)直觀性的特點(diǎn)，從而幫助學(xué)生降低學(xué)習(xí)難度，提高學(xué)習(xí)效率。此外，教師借助文學(xué)作品，還能夠豐富歷史人物的形象，彰顯歷史人物的精神，使學(xué)生通過(guò)對(duì)“人”的了解，不僅掌握歷史知識(shí)，更激發(fā)民族情感，培養(yǎng)家國(guó)情懷。比如，在人教部編版八年級(jí)下冊(cè)《科技文化成就》的教學(xué)中，“兩彈一星”是重點(diǎn)。然而，很多學(xué)生在學(xué)完這部分內(nèi)容之后，只是掌握了“兩彈一星”的概念、歷程、影響等抽象的知識(shí)，并沒(méi)有產(chǎn)生情感上的觸動(dòng)與思想上的共鳴。于是，教師為學(xué)生引入了楊振寧所寫(xiě)的《鄧稼先》一文。通過(guò)閱讀這篇文章，鄧稼先投身科學(xué)、獻(xiàn)身祖國(guó)的光輝形象映射在了每個(gè)學(xué)生的腦中和心中，他們被這種精神所感染，激發(fā)起了強(qiáng)烈的民族自豪感和自尊心?？梢?jiàn)，教師利用文學(xué)作品來(lái)活化歷史人物，不僅能夠突顯歷史教學(xué)的直觀性特點(diǎn)，還能突顯歷史教學(xué)的思想性特點(diǎn)，使歷史教學(xué)更富教育意義，更具思想魅力。

綜上所述，文史結(jié)合，有助于教師開(kāi)辟歷史教學(xué)的新思路，促進(jìn)歷史教學(xué)的新發(fā)展。因此，在初中歷史教學(xué)中，我們應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)于文史結(jié)合的途徑與策略的研究與探索，以文史結(jié)合為契機(jī)，促進(jìn)學(xué)生的高效學(xué)習(xí)與全面發(fā)展。