依托課后習(xí)題 落實(shí)語(yǔ)文要素

馮小松

教師要認(rèn)真研讀“課后習(xí)題”，深入剖析其內(nèi)涵特點(diǎn)、教學(xué)意義、教學(xué)策略及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)整體建構(gòu)、分解細(xì)化、創(chuàng)新改編等方法，充分發(fā)揮課后習(xí)題的教學(xué)功能，助力單元語(yǔ)文要素的精準(zhǔn)落地，為學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的整體發(fā)展提供不竭的動(dòng)力。

一、整體建構(gòu)：把握習(xí)題邏輯關(guān)聯(lián)

課后習(xí)題指向課文內(nèi)容，聚焦單元語(yǔ)文要素。相互關(guān)聯(lián)、層層遞進(jìn)的習(xí)題構(gòu)成了“練習(xí)任務(wù)群”，為學(xué)生深入研讀文本提供了方向和依據(jù)。教師要認(rèn)真研讀并整體建構(gòu)課后習(xí)題，把握它們之間的邏輯關(guān)聯(lián)，分類(lèi)統(tǒng)整，巧妙設(shè)計(jì)教學(xué)流程，最大限度地發(fā)揮課后習(xí)題的助學(xué)價(jià)值。

（一）契合習(xí)題難度系數(shù)

在統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中，一些精讀課文后面的課后習(xí)題已經(jīng)圍繞單元語(yǔ)文要素進(jìn)行了細(xì)化分解，課后習(xí)題按照由易到難、由淺入深的順序編排，為落實(shí)語(yǔ)文要素提供了支架或路徑。教學(xué)中，教師可以根據(jù)課題習(xí)題的編排順序，設(shè)計(jì)循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)任務(wù)活動(dòng)。

比如，從統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第五單元語(yǔ)文要素內(nèi)容來(lái)看，閱讀方面要求學(xué)生發(fā)現(xiàn)課文是如何圍繞中心意思來(lái)寫(xiě)的，寫(xiě)作方面要求學(xué)生從不同角度或者遴選不同的素材反映一個(gè)中心意思，彰顯了讀寫(xiě)結(jié)合的編排思想。根據(jù)單元語(yǔ)文要素要求，教材編者在《夏天里的成長(zhǎng)》一課后面設(shè)計(jì)了兩道習(xí)題。其一，引導(dǎo)學(xué)生整體感知課文，提取課文的中心句，并思考課文是如何圍繞中心來(lái)寫(xiě)的;其二，聚焦課文第二自然段，感悟動(dòng)植物在夏天里的成長(zhǎng)，思考這一段是如何圍繞中心意思來(lái)寫(xiě)的。上述兩道課后習(xí)題的編排順序凸顯了由總體到部分、從選材立意到語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)在邏輯關(guān)系。不管是文章整體還是段落部分，都聚焦于語(yǔ)文要素“圍繞中心意思來(lái)寫(xiě)”，同時(shí)在習(xí)題設(shè)計(jì)時(shí)，為學(xué)生閱讀分析課文提供了“找中心句”等學(xué)習(xí)支架。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中可以按照課后習(xí)題的編排順序，相對(duì)應(yīng)地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)活動(dòng)：任務(wù)一，整體感知課文，提取課文的中心句，把握結(jié)構(gòu)特點(diǎn);任務(wù)二，通過(guò)找中心句的方法理解自然段的主要內(nèi)容，思考段落內(nèi)容和文章中心的關(guān)系是什么;任務(wù)三，默讀課文內(nèi)容，圈畫(huà)反映“成長(zhǎng)”的關(guān)鍵詞句，在交流分享中展示批注;任務(wù)四，勾連生活實(shí)際，模仿課文寫(xiě)法，遷移仿寫(xiě)。上述四個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)活動(dòng)都立足于課后習(xí)題，而且根據(jù)課后習(xí)題的編排順序，可以引導(dǎo)學(xué)生理清課文思路，學(xué)習(xí)課文表達(dá)，在言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中助力單元語(yǔ)文要素的精準(zhǔn)落實(shí)。

（二）統(tǒng)整融合課后習(xí)題

在統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中，有些精讀課文后面的課后習(xí)題盡管都聚焦于單元語(yǔ)文要素，但是習(xí)題之間并不存在循序漸進(jìn)的邏輯關(guān)系，而是相互融合、互為補(bǔ)充的關(guān)系。完成前面一個(gè)習(xí)題，有的時(shí)候需要深入思考后面一個(gè)習(xí)題，而后面一個(gè)習(xí)題的解答往往和前面一個(gè)習(xí)題的答案息息相關(guān)。這個(gè)時(shí)候，就需要教師理清不同習(xí)題之間的內(nèi)在聯(lián)系，統(tǒng)整融合，共同助力學(xué)生深入研讀課文。

例如，在統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第八單元中，“感受課文風(fēng)趣的語(yǔ)言”是這個(gè)單元的語(yǔ)文要素之一。根據(jù)本單元的語(yǔ)文要素，在《手指》一課后面，教材編者設(shè)計(jì)了四道練習(xí)題。第一道習(xí)題要求學(xué)生熟讀課文，整體感知文章大意，了解不同手指的不同作用;第二道習(xí)題引導(dǎo)學(xué)生感悟課文語(yǔ)言的幽默風(fēng)趣，指導(dǎo)學(xué)生聚焦“……處處顯示著養(yǎng)尊處優(yōu)的幸福”等關(guān)鍵詞句，圈點(diǎn)批注，潛心體會(huì)，再抄寫(xiě)積累課文語(yǔ)言;第三道習(xí)題引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文描寫(xiě)，根據(jù)大拇指與食指的特點(diǎn)，聯(lián)想生活中相似的人物，并開(kāi)展交流討論;第四道習(xí)題指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)作者的表達(dá)方法，任意選擇人的一個(gè)五官，寫(xiě)一段幽默風(fēng)趣的話(huà)。上述四道課后習(xí)題雖然都聚焦于單元語(yǔ)文要素，分別從理解課文內(nèi)容、體會(huì)表達(dá)方法、遷移運(yùn)用寫(xiě)法等維度展開(kāi)，層次非常清楚，但是編者這樣安排并不是要求教師就按照這樣的思路來(lái)開(kāi)展教學(xué)。仔細(xì)分析這四道課后習(xí)題，我們可以發(fā)現(xiàn)理解不同手指的功能和感知手指的外形特征不可以分開(kāi)來(lái)教學(xué)。把上述課后習(xí)題的內(nèi)容統(tǒng)整起來(lái)考慮，才可以全面而深入地理解并學(xué)習(xí)作者幽默風(fēng)趣的語(yǔ)言。在這個(gè)整體感知體驗(yàn)的過(guò)程中，學(xué)生才能自然而然地勾連生活，聯(lián)想到生活中和不同手指相似的人物。因此，教師可以通過(guò)統(tǒng)整的教學(xué)策略來(lái)設(shè)計(jì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)：任務(wù)一，引導(dǎo)學(xué)生聚焦“扳槍機(jī)”“搔癢”“扣紐扣”等關(guān)鍵詞語(yǔ)，通過(guò)動(dòng)作模擬的學(xué)習(xí)策略，引導(dǎo)學(xué)生切身體會(huì)不同手指的不同功能;任務(wù)二，拓展了解手指的其他功能，“尺有所長(zhǎng)，寸有所短”，不同手指的不同功能和它的姿態(tài)息息相關(guān)。快速瀏覽課文，圈畫(huà)出不同手指姿態(tài)的句子，展開(kāi)聯(lián)想，你會(huì)想起哪個(gè)人？為什么會(huì)想到他（她）？;任務(wù)三，請(qǐng)你從五官中任選一個(gè)，根據(jù)其外形特征和功能作用，聯(lián)想生活中與此相似的人，用人物描寫(xiě)的方法來(lái)刻畫(huà)。學(xué)習(xí)任務(wù)一、學(xué)習(xí)任務(wù)二巧妙地把相關(guān)課后習(xí)題整合在一起，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)尋找手指的姿態(tài)、朗讀手指的姿態(tài)、賞析手指的姿態(tài)、聯(lián)想相似的人物等學(xué)習(xí)活動(dòng)，體會(huì)作家表面是在描寫(xiě)手指的姿態(tài)，實(shí)則是通過(guò)借物喻人的寫(xiě)法來(lái)刻畫(huà)生活中的人物形象。與此同時(shí)，通過(guò)賞析課文的語(yǔ)言描寫(xiě)，感受作者幽默風(fēng)趣的語(yǔ)言風(fēng)格，學(xué)生也發(fā)現(xiàn)了語(yǔ)言的幽默就在于借此言彼，表面是描寫(xiě)手指，實(shí)際是刻畫(huà)生活中鮮明的人物。

二、分解細(xì)化：逐步推進(jìn)言語(yǔ)實(shí)踐

在統(tǒng)編語(yǔ)文教材中，設(shè)置的課后習(xí)題盡管明確了具體的問(wèn)題或者學(xué)習(xí)任務(wù)，知道了要干什么，可是關(guān)于如何做以及完成學(xué)習(xí)任務(wù)需要設(shè)計(jì)怎樣的活動(dòng)和學(xué)習(xí)支架、完成得如何等問(wèn)題，并沒(méi)有具體明確或者要求太寬泛。因此，教師需要聚焦課后習(xí)題本身，進(jìn)行任務(wù)的分解細(xì)化，設(shè)計(jì)循序漸進(jìn)的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，分析學(xué)生學(xué)習(xí)可能會(huì)遇到的思維堵點(diǎn)。在學(xué)生思維受阻時(shí)，可以幫助學(xué)生構(gòu)建哪些學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生明確達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體路徑，在基于言語(yǔ)實(shí)踐的任務(wù)完成中讓語(yǔ)文要素落地生根。

比如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第六單元語(yǔ)文要素中，閱讀要素方面要求學(xué)生感知人物的思考?xì)v程，深入理解課文的內(nèi)容。在本單元精讀課文《田忌賽馬》一課后，有一道課后習(xí)題要求學(xué)生通過(guò)連線(xiàn)，呈現(xiàn)齊威王與田忌的賽馬對(duì)陣圖，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)人物內(nèi)心世界，思考并表達(dá)孫臏如此安排馬的出場(chǎng)順序的理由。由此可見(jiàn)，這道課后習(xí)題的后半部分要求和單元語(yǔ)文要素緊密相連。盡管教材編者在編排這道習(xí)題時(shí)借助“連線(xiàn)”和“表達(dá)”的操作策略，為學(xué)生理解人物思考過(guò)程提供了學(xué)習(xí)支架，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐，我們卻發(fā)現(xiàn)如果讓學(xué)生簡(jiǎn)單、機(jī)械地完成“連一連”和“說(shuō)一說(shuō)”，就陷入了簡(jiǎn)單提取課文信息的表面認(rèn)知，缺乏對(duì)課文內(nèi)容的深度理解，更談不上感知孫臏思考問(wèn)題的心路歷程。根據(jù)上述考量，可以進(jìn)一步分解細(xì)化這道課后習(xí)題。

教師可以基于兩個(gè)維度，把這道課后習(xí)題細(xì)化分解為四個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。第一個(gè)維度是“借助圖示呈現(xiàn)齊威王第二次與田忌的賽馬對(duì)陣情況”，第二個(gè)維度是分析“為什么比賽的馬匹沒(méi)有變化，變換了馬的比賽順序，就一舉奠定勝局了” 。

學(xué)習(xí)任務(wù)一，熟讀課文內(nèi)容，通過(guò)連線(xiàn)圖標(biāo)的方式，表示齊威王與田忌的賽馬對(duì)陣情況。

學(xué)習(xí)任務(wù)二，在改變賽馬策略之前，孫臏觀(guān)察到了什么？有什么發(fā)現(xiàn)？這種情況預(yù)示著什么結(jié)果？

學(xué)習(xí)任務(wù)三，假如自己安排馬的出場(chǎng)順序，怎么安排對(duì)陣圖才能確保勝利？

學(xué)習(xí)任務(wù)四，思考表達(dá)：為什么比賽的馬匹沒(méi)有變化，只有馬的出場(chǎng)順序發(fā)生了變化，就贏得了比賽的勝利？

聚焦課后習(xí)題的細(xì)化分解任務(wù)，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)二和學(xué)習(xí)任務(wù)三是課后習(xí)題的分解落實(shí)，學(xué)習(xí)任務(wù)二增加了“觀(guān)察到了……”“有什么發(fā)現(xiàn)”等學(xué)習(xí)提示，引導(dǎo)學(xué)生比較雙方馬匹的情況，找到贏得比賽的可能性，深入感悟?qū)O臏調(diào)整安排的獨(dú)具匠心。學(xué)習(xí)任務(wù)三增設(shè)了自主設(shè)計(jì)賽馬對(duì)陣圖的學(xué)習(xí)要求，促進(jìn)學(xué)生在實(shí)踐和反思中深入體驗(yàn)孫臏的獨(dú)特思維。分解細(xì)化課后習(xí)題，指導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地體驗(yàn)和反思，設(shè)身處地地感受孫臏的思維過(guò)程，深入理解了課文內(nèi)容，讓單元語(yǔ)文要素在言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中精準(zhǔn)落地。

三、創(chuàng)新改編：營(yíng)造語(yǔ)用活動(dòng)情境

有些課后習(xí)題內(nèi)容籠統(tǒng)，假如教師不加指導(dǎo)，直接拋給學(xué)生完成，一些學(xué)生會(huì)無(wú)從下手。教師可以結(jié)合學(xué)生理解的難點(diǎn)，創(chuàng)造性地改編習(xí)題，并營(yíng)造豐富、生動(dòng)的語(yǔ)用活動(dòng)情境，借助不同層次的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生在多樣化的言語(yǔ)實(shí)踐中提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

在統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第六單元中，《自相矛盾》一課有一道課后習(xí)題，要求學(xué)生思考“其人弗能應(yīng)也”的原因。這個(gè)習(xí)題要求和單元語(yǔ)文要素是一致的，在教學(xué)過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生只是表面化地理解了這道習(xí)題，并沒(méi)有深入探究寓言寓意的學(xué)習(xí)路徑和學(xué)習(xí)支架。怎么憑借這道課后習(xí)題，促進(jìn)學(xué)生深度解讀楚人的思考?xì)v程，幫助學(xué)生深入理解這則寓言蘊(yùn)含的寓意呢？我們可以創(chuàng)新改編這道課后習(xí)題，轉(zhuǎn)化為三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：

學(xué)習(xí)任務(wù)一，借助思維可視化策略，通過(guò)思維導(dǎo)圖逐步呈現(xiàn)“以子之矛陷子之盾”的后果，了解語(yǔ)言表達(dá)的矛盾之處。

學(xué)習(xí)任務(wù)二，借助思維導(dǎo)圖，聯(lián)系課文內(nèi)容，展開(kāi)想象，把下列句子補(bǔ)充完整：

楚人無(wú)言以對(duì)，無(wú)所適從，他想：假如說(shuō)盾不行吧，___________。假如說(shuō)矛不行吧，___________。假如說(shuō)矛和盾都不行吧，___________。唉，都是我一開(kāi)始___________，今后我不能___________。

學(xué)習(xí)任務(wù)三，反思分析：“其人弗能應(yīng)也”的緣由是什么？在我們身邊，你看到過(guò)類(lèi)似的人和事嗎？

通過(guò)分析不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)任務(wù)一實(shí)則是借助思維可視化學(xué)習(xí)策略，幫助學(xué)生理清楚人的思考?xì)v程。在思維導(dǎo)圖的輔助下，學(xué)生逐漸發(fā)現(xiàn)楚人“弗能應(yīng)也”的表面原因是他發(fā)現(xiàn)堅(jiān)不可摧的盾和攻無(wú)不克的矛是不可能同時(shí)存在的。在學(xué)生知曉了楚人“弗能應(yīng)也”的緣由之后，進(jìn)入學(xué)習(xí)任務(wù)二，依托思維導(dǎo)圖，聯(lián)系課文內(nèi)容想象表達(dá)。這種補(bǔ)白式的想象說(shuō)話(huà)，促使學(xué)生深入分析楚人思考問(wèn)題的全過(guò)程——無(wú)論是說(shuō)矛或盾不行，都與自己前面的大話(huà)相抵觸，自己在大聲叫賣(mài)之時(shí)怎么沒(méi)有考慮到這種困境呢？學(xué)生在結(jié)合課文內(nèi)容想象表達(dá)的過(guò)程中，會(huì)自主建構(gòu)寓言寓意。學(xué)習(xí)任務(wù)三引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活，反思生活中與此相似的人和事。學(xué)生經(jīng)過(guò)反思分析，可以透過(guò)表面現(xiàn)象看到問(wèn)題本質(zhì)——假如只急功近利地聚焦結(jié)果，而沒(méi)有深入、周密的過(guò)程性思考，就可能把自己陷入自相矛盾的境地。把課后習(xí)題創(chuàng)新改編為三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，形成了相互關(guān)聯(lián)的言語(yǔ)實(shí)踐系統(tǒng)，可以有效促進(jìn)學(xué)生在循序漸進(jìn)的語(yǔ)用實(shí)踐中落實(shí)語(yǔ)文要素。