高職院校大學(xué)英語課程診斷與改進(jìn)指標(biāo)體系的構(gòu)建

王立群

高職院校大學(xué)英語課程診斷與改進(jìn)指標(biāo)體系的構(gòu)建

王立群

(江蘇工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院 基礎(chǔ)教學(xué)部，江蘇 南通 226006 )

在高職院校推行教學(xué)工作診斷與改進(jìn)的大背景下，大學(xué)英語課程診斷與改進(jìn)指標(biāo)體系的構(gòu)建應(yīng)遵循“以全面質(zhì)量觀為依據(jù)，以存在問題為導(dǎo)向，以學(xué)生的全人發(fā)展為本，兼顧教師的專業(yè)發(fā)展”的原則；課程層面的六個維度構(gòu)成體系的橫向指標(biāo)，診斷與改進(jìn)流程的十個環(huán)節(jié)形成體系的縱向指標(biāo)。其中，診斷與改進(jìn)各要素的確立、診斷與改進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)的界定應(yīng)成為整個大學(xué)英語課程診斷與改進(jìn)指標(biāo)體系的核心。

大學(xué)英語課程；診改；指標(biāo)體系；高職院校

2015年6月，《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的通知》出臺，高職院校教學(xué)診斷與改進(jìn)工作（以下簡稱“教學(xué)診改”）拉開帷幕。近年來，高職院校不斷加快以教學(xué)診改為關(guān)鍵環(huán)節(jié)和主要特征的自身質(zhì)量保證體系建設(shè)。學(xué)校、專業(yè)、課程、教師、學(xué)生五個主體都在建立“質(zhì)量改進(jìn)螺旋”，建立“五縱五橫”網(wǎng)絡(luò)化、聯(lián)動式內(nèi)部質(zhì)量保證體系，并優(yōu)先試行專業(yè)診改和課程診改。

大學(xué)英語課程作為高職院校的公共必修課，面廣量大，在教學(xué)診改中占有一定的分量。理所當(dāng)然，大學(xué)英語課程應(yīng)建立以課程診改指標(biāo)體系為核心的課程內(nèi)部質(zhì)量保證體系。

一、研究現(xiàn)狀綜述

課程評價是課程論研究和教育評價學(xué)研究的交叉領(lǐng)域。國外課程評價研究始于19世紀(jì)30年代美國學(xué)者泰勒主持的“八年研究” 項(xiàng)目（1933-1940），他把課程評價作為課程建設(shè)的四大基本要素之一[1]。布盧姆根據(jù)評價的功能將教育評價分為診斷性評價（事前）、形成性評價（事中）和總結(jié)性評價（事后）三種[2]。斯塔費(fèi)爾比姆提出“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)”[3]，至此，診斷性評價也開始拓展了其使用范圍，即可在事前、事中、事后使用。20世紀(jì)80年代，美國教育評價專家顧巴和林肯提出“第四代教育評價”思想，強(qiáng)調(diào)評價過程是評價者與評價對象之間一種不可分離的共構(gòu)過程，教育評價從選拔走向發(fā)展。國內(nèi)對課程評價的早期研究成果主要是1989年陳俠的《課程論》和鐘啟泉的《現(xiàn)代課程論》，兩本專著都對課程評價的基本理論和方法進(jìn)行了介紹。21世紀(jì)以來，陳玉琨的《課程改革與課程評價》與《一流學(xué)校建設(shè)：陳玉琨教師講演錄》成為學(xué)界的標(biāo)志性成果，他的“教育質(zhì)量保障”等思想影響著我國課程評價的研究。

在大學(xué)英語課程評價方面，國內(nèi)學(xué)者多關(guān)注的是大學(xué)英語課程教學(xué)實(shí)施的評價研究，而對課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程資源等課程層面關(guān)聯(lián)模塊的綜合評價研究較少。如李濤從全面質(zhì)量管理視角出發(fā)，提出大學(xué)英語教學(xué)的全面質(zhì)量管理模式，即從全員參與、全程管理、先進(jìn)方法管理等三個角度去構(gòu)建大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量管理模式[4]。杜鵑提出構(gòu)建大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)部保障和外部保障體系[5]。趙應(yīng)吉提出構(gòu)建以學(xué)生和教師發(fā)展為根本目標(biāo)，以教學(xué)過程為主線，以“評教”和“評學(xué)”為雙內(nèi)核的大學(xué)英語課程教學(xué)多元評價體系[6]。較多學(xué)者（如武尊民[7]、韓莎夏[8]、李輝[9]等）將診斷性或形成性評價運(yùn)用于大學(xué)英語寫作教學(xué)，發(fā)現(xiàn)形成性評價更有利于提高學(xué)生的寫作能力。

概而言之，我國對大學(xué)英語課程的評價主要以政府層面組織的外部質(zhì)量評估為主，缺少高校內(nèi)部組織的質(zhì)量保障；以對大學(xué)英語教學(xué)過程的質(zhì)量監(jiān)控為多，較少從課程層面去綜合考量教育教學(xué)質(zhì)量。且國際上課程評價的理論已經(jīng)從“證明”轉(zhuǎn)化為“改進(jìn)”，國內(nèi)對大學(xué)英語課程的評價也應(yīng)更多關(guān)注“診”之后的“改”，形成大學(xué)英語課程內(nèi)部質(zhì)量評價體系。在我國目前高職院校正在推行的教學(xué)診改工作中，作為高職院校質(zhì)量診改的主要內(nèi)容，大學(xué)英語課程層面的教學(xué)診改指標(biāo)體系急需構(gòu)建。

二、高職院校大學(xué)英語課程診改指標(biāo)體系構(gòu)建的原則

高職院校大學(xué)英語課程教學(xué)診改體系的研制應(yīng)從“質(zhì)量—問題—學(xué)生—教師”四個維度出發(fā)，遵循“以全面質(zhì)量觀為依據(jù)，以存在問題為導(dǎo)向，以學(xué)生的全人發(fā)展為本，兼顧教師的專業(yè)發(fā)展”的原則，即“質(zhì)量—問題—學(xué)生—教師”四原則。

（一）質(zhì)量原則

全面質(zhì)量管理源于企業(yè)管理，是指一種由顧客需要和期望驅(qū)動的管理哲學(xué)，一種以質(zhì)量為中心，以全員參與為基礎(chǔ)，使用最經(jīng)濟(jì)的手段，并考慮長期獲得顧客滿意，滿足本組織和社會利益條件下進(jìn)行市場研究、設(shè)計(jì)、制造和售后服務(wù)等全過程的質(zhì)量管理體系[10]。全面質(zhì)量管理的理念和思想契合我國高職教育質(zhì)量管理的需求，教育部在2015年將全面質(zhì)量管理的理念運(yùn)用到職業(yè)院校質(zhì)量保證體系完善計(jì)劃之中。高職院校大學(xué)英語課程質(zhì)量的保證和提升也離不開全面質(zhì)量管理觀念，但在運(yùn)用中應(yīng)充分考慮課程特征，重新審視并賦予新的內(nèi)涵。

（二）問題原則

以問題為導(dǎo)向是指立足問題的發(fā)現(xiàn)與解決，著力發(fā)揮師生在大學(xué)英語課程建設(shè)和實(shí)施中的自我診斷功能、激勵功能和導(dǎo)向功能，對照指標(biāo)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并解決問題。

（三）學(xué)生原則

學(xué)生是高職教育質(zhì)量生成的主體。以學(xué)生為本，促進(jìn)其全面發(fā)展的理念應(yīng)貫穿高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量生成的全過程[11]。因此，高職院校大學(xué)英語課程診改指標(biāo)體系應(yīng)始終堅(jiān)持以學(xué)生全人發(fā)展為本的原則。

（四）教師原則

教師是課堂教學(xué)的主要因素，提高教師質(zhì)量是很多國家的共識[12]。高職院校大學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展是推動教師質(zhì)量和課程教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，教師的專業(yè)發(fā)展不能忽視。

三、高職院校大學(xué)英語課程診改指標(biāo)體系的構(gòu)建模式

（一）需要解決的主要問題

高職院校大學(xué)英語課程診改指標(biāo)體系的構(gòu)建，旨在為大學(xué)英語課程目標(biāo)與課程實(shí)施手段之間搭建一個系統(tǒng)全面的評量平臺，并對目標(biāo)與手段偏差進(jìn)行檢測，主要解決如下問題：

第一，大學(xué)英語課程的價值取向和定位問題？高職院校大學(xué)英語課程一直徘徊在通識類課程定位和工具類課程定位之間，這直接影響了課程的規(guī)劃和實(shí)施，影響了高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。以現(xiàn)代質(zhì)量觀為依據(jù)的大學(xué)英語課程診改體系構(gòu)建將廓清課程的價值取向和定位。

第二，大學(xué)英語課程的實(shí)施與課程目標(biāo)的不對應(yīng)問題？國內(nèi)現(xiàn)有的大學(xué)英語課程評價體系基本執(zhí)行的是質(zhì)量監(jiān)控功能，而不是質(zhì)量保證作用。大學(xué)英語課程診改體系更強(qiáng)調(diào)“診”之后的“改”，是一套可操作性的工具。

（二）診改指標(biāo)體系構(gòu)建

1.橫向指標(biāo)體系

橫向指標(biāo)主要指向高職院校大學(xué)英語課程的規(guī)劃和實(shí)施兩個維度。依據(jù)英語語言學(xué)習(xí)的相關(guān)領(lǐng)域理論，基于大學(xué)英語課程作為高職院校公共基礎(chǔ)課的定位，兼顧大學(xué)英語課程對于高職院校各相關(guān)專業(yè)建設(shè)和學(xué)校人才培養(yǎng)工作的輔助作用，對課程規(guī)劃內(nèi)容和實(shí)施環(huán)節(jié)進(jìn)行模塊劃分。另一方面，橫向課程模塊的整合既要依據(jù)各相關(guān)領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)，又要考慮課程目標(biāo)與實(shí)施的可行性和有效性。橫向課程模塊包括但不局限于如下內(nèi)容：課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)計(jì)、課程資源、課程實(shí)施、課程效果等六個模塊。其中，前三項(xiàng)屬于課程規(guī)劃層面，后三項(xiàng)屬于課程實(shí)施層面。

2.縱向指標(biāo)體系

縱向指標(biāo)主要指向?qū)φn程評價理論指導(dǎo)下的診斷性學(xué)理進(jìn)行梳理，強(qiáng)調(diào)問題導(dǎo)向，關(guān)注學(xué)生成長，兼顧教師專業(yè)發(fā)展，充分利用信息化技術(shù)和平臺，最終服務(wù)于課程建設(shè)成效?？v向診改指標(biāo)是保證課程內(nèi)控機(jī)制的診斷、激勵與導(dǎo)向功能，促進(jìn)課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的要素。應(yīng)從職業(yè)教育評估、課程評價、質(zhì)量理論、學(xué)生認(rèn)知理論、教師發(fā)展理論等多維度進(jìn)行取舍和選擇?？v向診改指標(biāo)包括但不限于如下內(nèi)容：診改主體、診改項(xiàng)目、診改要素、診改標(biāo)準(zhǔn)、平臺數(shù)據(jù)、診改周期、狀態(tài)定位、加分項(xiàng)目、減分項(xiàng)目、診改反饋等十個指標(biāo)。其中，前四項(xiàng)屬于核心指標(biāo)，后六項(xiàng)屬于支撐指標(biāo)。

（三）高職院校大學(xué)英語課程診改核心指標(biāo)分解

在高職院校大學(xué)英語課程診改橫向指標(biāo)體系中，每個診改項(xiàng)目的診改要素和診改標(biāo)準(zhǔn)的確定是大學(xué)英語課程診改的前提和基礎(chǔ)。診改要素的選取要綜合考慮多方面因素，診改標(biāo)準(zhǔn)的確定既要考慮高等職業(yè)教育理論的影響，更要兼顧各高職院校的實(shí)際情況，做到上有理論引領(lǐng)，下有地氣銜接。具體來說，大學(xué)英語課程目標(biāo)診改應(yīng)定位于課程目標(biāo)“合價值”，課程標(biāo)準(zhǔn)診改應(yīng)定位于課程標(biāo)準(zhǔn)“合規(guī)范”，課程設(shè)計(jì)診改應(yīng)定位于課程設(shè)計(jì)“合邏輯”，課程資源診改應(yīng)定位于課程資源“合優(yōu)化”，課程實(shí)施診改應(yīng)定位于課程實(shí)施“合有效”，課程效果診改應(yīng)定位于課程效果“合目標(biāo)”。高職院校大學(xué)英語課程診改核心指標(biāo)分解見表1。

表1 高職院校大學(xué)英語課程診改核心指標(biāo)分解

四、高職院校大學(xué)英語課程診改指標(biāo)體系的實(shí)踐應(yīng)用

（一）充分發(fā)揮課程診改指標(biāo)體系的激勵導(dǎo)向功能

高職院校大學(xué)英語課程診改指標(biāo)體系構(gòu)建的目的是建立課程開發(fā)與建設(shè)的監(jiān)測預(yù)警與改進(jìn)提高機(jī)制，課程診改的主要功能是促進(jìn)課程質(zhì)量的持續(xù)改善，教師和學(xué)生的雙主體作用得到保證。加分指標(biāo)應(yīng)比減分指標(biāo)比重大，內(nèi)容更全面，以突出診改對課程主體的教師和學(xué)生起到應(yīng)有的激勵導(dǎo)向功能。學(xué)校及相關(guān)部門、教研室可以對指標(biāo)體系進(jìn)行微調(diào)，但應(yīng)圍繞診改的激勵導(dǎo)向功能進(jìn)行取舍。以確保診改的作用是激勵，不是打擊；是推動，不是挫敗。

（二）多元主體，全員參與

高職院校教學(xué)診改是由高職院校主導(dǎo)，各利益相關(guān)方積極參與的一項(xiàng)活動。要倡導(dǎo)參與主體的多元化，而不僅僅是高職院校自編自導(dǎo)的獨(dú)角戲。特別是相關(guān)行政主管部門、高職院校英語教指委、參與校企合作辦學(xué)的企業(yè)以及有關(guān)協(xié)會，均有義務(wù)和責(zé)任參與其中，把脈開方，助推高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。從學(xué)校層面分析，大學(xué)英語課程診改工作不僅僅是大學(xué)英語教師的責(zé)任，高職院校內(nèi)部各相關(guān)教學(xué)管理人員，如教學(xué)主管校長，教務(wù)處處長、副處長，二級學(xué)院院長、副院長，教研室主任及全體人員等也要參與診改。學(xué)生也應(yīng)配合診改工作，協(xié)助做好相關(guān)信息的提供和匯總工作，以實(shí)現(xiàn)真正意義上的主體多元、全員參與。

（三）推行大學(xué)英語課程質(zhì)量年度報(bào)告制度

推行大學(xué)英語課程質(zhì)量年度報(bào)告制度既是大學(xué)英語課程診改工作的重要一環(huán)，也是保障社會及廣大師生對課程質(zhì)量的知情權(quán)和監(jiān)督權(quán)，調(diào)動他們參與課程質(zhì)量管理與提升積極性的重要舉措。高職院校大學(xué)英語課程組應(yīng)自覺樹立課程質(zhì)量觀念，把課程診改作為課程質(zhì)量保障的管理閉環(huán)，以質(zhì)量求發(fā)展，將課程質(zhì)量視為課程建設(shè)與發(fā)展的生命線。年度質(zhì)量報(bào)告內(nèi)容既包括課程建設(shè)與發(fā)展的成績，又不回避課程建設(shè)中出現(xiàn)的問題、矛盾、不足，甚至教訓(xùn)，以達(dá)到課程質(zhì)量管理的自我反思、自我診斷、自我改進(jìn)、自我提升。

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1672-4437（2022）04-0050-04

2022-06-24

王立群（1968―），男，河北衡水人，江蘇工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授，主要研究方向：教育評估與測試。