高職院校教師校園文化認(rèn)同的模型構(gòu)建
——基于扎根理論的研究

魏麗玲，李桃

(廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州510650)

1 問題提出

2022年5月施行的《中華人民共和國職業(yè)教育法》以法律形式明確職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型，提出實施職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)弘揚(yáng)社會主義核心價值觀，對受教育者進(jìn)行思想政治教育和職業(yè)道德教育，培育勞模精神、勞動精神、工匠精神。高校校園文化是社會主義先進(jìn)文化的重要組成部分。加強(qiáng)校園文化建設(shè)對于推進(jìn)高等教育改革發(fā)展、加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育、全面提高大學(xué)生綜合素質(zhì)，具有十分重要的意義[1]。有的校園文化建設(shè)流于淺表，而有的卻能深化為學(xué)校成員的行為自覺，其根本原因在于校園文化建設(shè)蘊(yùn)含認(rèn)同需要。在社會環(huán)境日新月異、學(xué)校變革此起彼伏的時空背景下，保持學(xué)校發(fā)展動力的關(guān)鍵只能依賴教師對學(xué)校發(fā)展愿景與變革目標(biāo)的認(rèn)同，即教師對校園文化的認(rèn)同[2]。因教師處于校園文化建設(shè)中承上啟下的主體性位置，既是校園文化的“傳承者”，通過意會、理解和融入等以承接行政領(lǐng)導(dǎo)層“自上而下”建構(gòu)的校園文化；又是校園文化的“塑造者”，通過課程、活動及自身言行等以“自下而上”地帶動學(xué)生形成校園文化認(rèn)同。

基于此，把校園文化建設(shè)的研究視角從宏觀的政策層面和中觀的學(xué)校層面“靜態(tài)的”結(jié)構(gòu)性制度設(shè)計轉(zhuǎn)移到微觀的“活生生”教師個體關(guān)系層面，用扎根理論的質(zhì)性研究方法了解教師主體如何對校園文化生發(fā)認(rèn)同感，對于提升校園文化“效能”意義重大。

2 研究設(shè)計

2.1 研究方法

扎根理論由格拉斯(Glaser)和斯特勞斯(Strauss)在 1967 年率先提出[3],是一種自下而上建立實質(zhì)理論的方法，研究者在研究開始之前一般沒有理論假設(shè)，直接從實際觀察入手，在系統(tǒng)收集資料的基礎(chǔ)上尋找反映社會現(xiàn)象的核心概念，然后通過這些概念之間的聯(lián)系建構(gòu)相關(guān)的社會理論[4]。對資料進(jìn)行逐級譯碼分析是扎根理論的核心，即將所收集的資料進(jìn)行分解、賦予概念，再根據(jù)一定的邏輯關(guān)系將概念重新抽象、提升和綜合為范疇以及核心范疇，主要包括開放性譯碼、主軸譯碼和選擇性譯碼等三個級別。只有當(dāng)理論達(dá)到概念上的飽和，新收集的資料對理論構(gòu)建已無新的貢獻(xiàn)，研究方可結(jié)束[5]。本文根據(jù)扎根理論的研究范式，從教師生活史訪談和參與式觀察中獲得一手資料，進(jìn)而分析教師與校園文化認(rèn)同之間的互動和聯(lián)系，探究教師校園文化認(rèn)同的機(jī)理。

2.2 資料收集

本研究通過深度訪談、參與式觀察、課堂觀察、日常非正式交談及網(wǎng)絡(luò)微信交流等方式收集一手資料。在正式調(diào)查前，圍繞著探究“教師如何對校園文化產(chǎn)生認(rèn)同感”這一核心問題設(shè)計初步的訪談提綱及參與觀察點，并在H院校開展實地預(yù)調(diào)查，與校領(lǐng)導(dǎo)、校園文化管理專家等進(jìn)行多方論證的基礎(chǔ)上反復(fù)檢驗和修正，最終確定訪談提綱和參與觀察點。綜合考慮H院校教師的性別、任教學(xué)科、任教年級、教齡、擔(dān)任職務(wù)等因素，選取10位教師開展深度訪談和參與觀察。在實際研究中，訪談提綱和參與觀察點只是研究方向的“掌舵者”，并不會成為研究問題的“守門人”。研究者需要懸置自己的知識體系與立場，通過交談，進(jìn)入到被訪者的日常生活中去，尋找目的動機(jī)與原因動機(jī)、主觀與客觀方面的意義[3]。筆者在調(diào)查中始終秉持一種“開放”的態(tài)度，讓被訪者具體詳細(xì)地描述事件的細(xì)節(jié)及始末，并解釋事件背后的影響及意義，給被訪者營造一種“毫無顧忌、和盤托出”的氛圍。本次研究的深度訪談每次時間為40～90分鐘不等，并在征詢被訪者的同意之后錄音記錄，然后逐字逐句轉(zhuǎn)化為文本。

3 數(shù)據(jù)分析

扎根理論主要依賴三級編碼系統(tǒng)，即開放式譯碼、主軸式譯碼、選擇式譯碼。第一步先由開放式譯碼將材料形成“概念”，第二步由主軸式譯碼將“概念”形成“范疇”，第三步由選擇式譯碼將“范疇”抽象為“理論”。

3.1 開放式譯碼

開放性譯碼類似一個漏斗，開始時譯碼范圍比較寬，隨后不斷地縮小范圍，直至碼號出現(xiàn)飽和為止[5]。在進(jìn)行編碼時，將訪談文本導(dǎo)入Nvivo11.0質(zhì)性資料分析軟件。首先盡量懸置個人的偏見和研究界的定見，逐字逐句、逐行逐段、反復(fù)閱讀對10位教師深度訪談所整理的文本；接著通過建立“節(jié)點”的方式以“逼迫”主題和概念從文本當(dāng)中浮現(xiàn)出來，進(jìn)而抽取提煉了61個本土概念，并使用被訪者在訪談過程中用到的原話來進(jìn)行命名，保證在抽象化概念的同時能夠看到具化性情境；最后將訪談文本中能夠代表教師對校園文化建設(shè)這一現(xiàn)象意義的本土概念分類、合并，通過不斷比較和分析，形成了12個范疇，如表1所示。

表1 開放式譯碼后教師校園文化認(rèn)同的概念和范疇

3.2 主軸式譯碼

主軸式譯碼是對由61個“節(jié)點”歸類編碼而成的12個范疇進(jìn)行二次審視以形成有聯(lián)系的“節(jié)點樹”，發(fā)現(xiàn)和建立范疇本身之間的關(guān)聯(lián)。在對范疇類屬進(jìn)行關(guān)聯(lián)性分析時，不僅要對范疇內(nèi)容進(jìn)行語詞間的語意關(guān)系分析，還要分析被訪者的表達(dá)“本土概念”時的意圖和動機(jī)，將被訪教師的言語放到當(dāng)時的語境以及其所處的校園文化背景中加以考慮。通過對訪談文本進(jìn)行同類聚攏范疇化，將12個意義廣泛、關(guān)系模糊的范疇用5個主范疇統(tǒng)領(lǐng)起來。

本研究將職業(yè)定位、專業(yè)發(fā)展概括為前認(rèn)同意識階段；物質(zhì)文化、課程文化、行為文化、制度文化概括為認(rèn)同啟動階段；工具理性、人文價值概括為認(rèn)同探索階段；情感依賴、整合同化概括為認(rèn)同強(qiáng)化階段；積極分離、消極順應(yīng)概括為后認(rèn)同偏離階段，如表2所示。

表2 主軸式譯碼后教師校園文化認(rèn)同的主要范疇

3.2.1 前認(rèn)同意識階段和認(rèn)同啟動階段

在前認(rèn)同意識階段，H院校教師的職業(yè)定位既有正向的，包括從自身考慮、教師職業(yè)這兩方面；但當(dāng)教師對理想與現(xiàn)實的教師職業(yè)狀態(tài)進(jìn)行對比時，又呈現(xiàn)負(fù)向定位。教師專業(yè)發(fā)展中“發(fā)展”的內(nèi)涵是多元化、多層次，具體包括教師職業(yè)道德境界、學(xué)科專業(yè)層次、職業(yè)專業(yè)水平的發(fā)展。在認(rèn)知啟動階段，校園文化的生成是一個從外顯到內(nèi)化的螺旋上升的過程。學(xué)校物質(zhì)環(huán)境的變化最容易被感知，起到“外顯”之效，形成“物質(zhì)文化”。課程是校園文化得以實現(xiàn)的載體，教師是校本課程的“開發(fā)者”與“實施者”，課程文化可以倒逼教師改進(jìn)舊有的、穩(wěn)定的教育理念與方式。學(xué)校制度文化對教師起著“導(dǎo)正”作用。制度文化具有雙重性，一方面因“沉浸其中”不易被察覺，當(dāng)教師與制度所要求的行為思想和行為模式保持一致的時候，制度好像從未存在過。另一方面又易引起教師的抵觸情緒，教師如“理性經(jīng)濟(jì)人”般去遵循要求以避免懲罰。行為文化是教師在校園文化場域里“做了什么”能夠被觀察，“做事的方式與風(fēng)格”也能夠被識別。

3.2.2 認(rèn)同探索階段

在認(rèn)同探索階段，教師對校園文化分化出“工具價值”和“人文價值”兩種取向?！肮ぞ邇r值”取向的校園文化強(qiáng)調(diào)具體的“效率與產(chǎn)出”，以一種技術(shù)路線的方式，將校園文化視為“工具”以滿足校長個人的辦學(xué)理念和外界對學(xué)校變革的期待，導(dǎo)致校園文化建設(shè)成了“政績工程”，對教師教育教學(xué)工作“做加法”?！叭宋膬r值”取向的校園文化看重其本身的價值，賦予校園文化以意義，獲得帶有“人文”色彩的價值信仰，有“溫度”地統(tǒng)整校園文化理念。

3.3.3 認(rèn)同強(qiáng)化階段和后認(rèn)同偏離階段

認(rèn)同強(qiáng)化階段和后認(rèn)同偏離階段是校園文化場域中教師的行為意向和行為選擇。認(rèn)同強(qiáng)化是教師對學(xué)校寄托如家庭般的心理依賴，對同事關(guān)系產(chǎn)生如家人般的情感安慰，對職業(yè)賦予豐富的情感意義。將教師校園文化認(rèn)同分為態(tài)度和行為兩個維度，態(tài)度維度有積極與消極之分，行為維度有符合與不符合之分，形成了教師校園文化認(rèn)同的態(tài)度-行為四象限，如圖1所示。

圖1 教師校園文化認(rèn)同的態(tài)度-行為四象限圖

4 模型建構(gòu)

由開放式譯碼和主軸式譯碼抽象出12個范疇，劃分為5個階段，但尚未明晰5個階段是如何作用于教師校園文化認(rèn)同，形成系統(tǒng)的模型化理論架構(gòu)。扎根理論研究范式的選擇式譯碼則是建構(gòu)理論的“密鑰”。布迪厄的場域-習(xí)性理論正是形成教師文化認(rèn)同模型這一“節(jié)點樹”所找尋的“節(jié)點樹根”。一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或一個構(gòu)型，而慣習(xí)則由“積淀”于個人身體內(nèi)的一系列歷史的關(guān)系所構(gòu)成，其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式[6]。校園文化場域是文化“要素”處在不同位置而形成的“文化網(wǎng)”，而教師個人習(xí)性是指積淀于教師身上的一系列關(guān)于教育理念的認(rèn)知、情感和行動各種心理傾向。教師校園文化認(rèn)同既受到來自校園文化場域中各種關(guān)系的影響，又受到教師個人習(xí)性的影響，以及它們之間包容、參與、支配等互動關(guān)系的產(chǎn)生。具體來說：

前認(rèn)同意識階段，校園文化對于教師來說是混沌的、模糊的，如“無知之幕”。教師個人帶著積淀于先前教育訓(xùn)練所得的關(guān)于教育理念的認(rèn)知、情感等習(xí)性，其唯一目標(biāo)就是最大化個人福利，滿足自我效用，因此會關(guān)注自身的職業(yè)定位及專業(yè)發(fā)展。此階段教師對于校園文化的感知如潛藏在冰山下面的較難被外界察覺的部分，但又是形成認(rèn)同意識的重要的客觀條件。

當(dāng)形成前認(rèn)同意識階段的客觀條件具備時，教師才會從疲憊不堪的“生存期”中緩過神來，注意到有校園文化建設(shè)這么一件事，處于學(xué)校場域的教師才浮現(xiàn)出對校園文化的認(rèn)知。認(rèn)同啟動階段中的物質(zhì)文化、課程文化、行為文化以及制度文化對教師有強(qiáng)大的影響力，為教師提供了審查校園文化場域的合理性基礎(chǔ)，使得教師根據(jù)其主觀需要、客觀條件尋求校園文化“為誰而做”、“為何而做”的理性解釋。

認(rèn)同探索階段是教師經(jīng)歷深度的反思和揭示后，形成對校園文化的信念、價值取向，甚至?xí)Q定教師對校園文化采取的行為方式。在這一階段會形成兩種不一樣的行為路徑。路徑一通往認(rèn)同強(qiáng)化階段，校園文化場域?qū)處焸€體已是如慣習(xí)一般的“情感依賴”，并產(chǎn)生整合同化行為。慣習(xí)是社會性地體現(xiàn)在身體中的，在它所居留的那個場域里，它感到輕松自在，“就像在自己家一樣”，直接能體會到場域里充滿了意義和利益[6]。路徑二的認(rèn)同偏離階段則是教師校園文化認(rèn)同的另一向度。校園文化場域中的教師并非都呈現(xiàn)認(rèn)同之態(tài)，因教師在前意識階段存在負(fù)向的職業(yè)定位，在認(rèn)同啟動階段的課程文化和制度文化中有所不滿，在認(rèn)同探索階段偏向校園文化的工具性價值，所以在行為選擇之時，教師無法進(jìn)入認(rèn)同強(qiáng)化階段，而選擇一種“合情合理”的后認(rèn)同偏離模式，如圖2所示。

圖2 教師校園文化認(rèn)同模型理論

5 研究結(jié)論

本文基于扎根理論的質(zhì)性研究范式而建構(gòu)教師校園文化認(rèn)同模型有兩個目的，一是為教師對于校園文化建設(shè)的重要性“正名”，打破學(xué)校行政管理層長期對教師校園文化認(rèn)同與否這一問題的“沉默”。通過校園文化的“意義之網(wǎng)”，網(wǎng)住了學(xué)校共同體中的每一位教師，讓每一位“置身其中”，建立與教師深刻的連結(jié)關(guān)系，繼而把握教師校園文化認(rèn)同模型的客觀規(guī)律以實現(xiàn)科學(xué)有效的管理及有針對性的學(xué)校評估診斷。二是為教師“發(fā)聲”，喚醒教師對于校園文化建設(shè)“主人翁”地位的意識，并根據(jù)認(rèn)同模型在實際實踐過程進(jìn)行自我調(diào)適?？傊?，教師對校園文化的認(rèn)同是建構(gòu)一張“意義之網(wǎng)”的漫長過程，最終將編織起校園文化的整體精神。