大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系：心理需求滿足與認(rèn)知重評(píng)的作用

許麗玲，李美金，陳綠茵，廖曉妍，喻承甫?

（1．華南師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)言文化學(xué)院，廣東 廣州 510631；2．廣州大學(xué)教育學(xué)院，廣東 廣州 510006）

一、問(wèn)題提出

英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力、英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠在中國(guó)當(dāng)代大學(xué)生中普遍存在［1－2］。大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠不僅與其學(xué)習(xí)焦慮、抑郁等眾多消極情緒顯著相關(guān)［2－3］，也是自傷行為等的重要近端風(fēng)險(xiǎn)預(yù)測(cè)因素［1］。因此，研究大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠及其影響因素和產(chǎn)生機(jī)制，不僅對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠干預(yù)措施的提出，促進(jìn)其健康發(fā)展具有重要的實(shí)踐意義，而且對(duì)更好地了解學(xué)業(yè)倦怠的本質(zhì)，豐富和發(fā)展自我決定理論、自我調(diào)節(jié)理論具有重要的理論意義。

首先，英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力會(huì)影響學(xué)生的心理需求滿足和英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠。國(guó)內(nèi)有學(xué)者將外語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠界定為學(xué)習(xí)者由于外語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)容、過(guò)程或結(jié)果與學(xué)習(xí)者本人在這些方面的預(yù)期存在差異而產(chǎn)生的，以耗竭、對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的冷漠態(tài)度和在外語(yǔ)學(xué)習(xí)方面降低的自我效能感等與頹喪相關(guān)的消極情感為主要表征的心理綜合征［4］。據(jù)此，本研究將英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠定義為：在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者因情緒耗竭、缺乏學(xué)習(xí)興趣所產(chǎn)生的一系列消極的情緒體驗(yàn)和低的自我效能感，并由此對(duì)其學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生不良影響。在大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的眾多影響因素中，學(xué)習(xí)壓力的影響無(wú)疑是最受關(guān)注的。學(xué)習(xí)壓力是學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程中感知到的心理壓力，它受家庭、學(xué)校、社會(huì)以及學(xué)生個(gè)人等內(nèi)外因素影響［5］。不少實(shí)證研究表明，學(xué)習(xí)壓力是大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的重要風(fēng)險(xiǎn)預(yù)測(cè)因素，學(xué)習(xí)壓力越大，大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠越嚴(yán)重［6－7］。值得注意的是，隨著全球化的快速發(fā)展，社會(huì)對(duì)大學(xué)畢業(yè)生英語(yǔ)水平的要求越來(lái)越高，這使得大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力也日益增加。因此，如何讓大學(xué)生適應(yīng)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力，減少學(xué)習(xí)倦怠，是當(dāng)前亟待研究的課題。

其次，依據(jù)自我決定理論（Self－determination Theory），個(gè)體具有三大心理需求：關(guān)系需求、自主需求和能力需求。關(guān)系需求是指?jìng)€(gè)體在與他人交往過(guò)程中能夠感知到的情感聯(lián)結(jié)；自主需求是指?jìng)€(gè)體對(duì)自身行為有自我控制感，可以自行選擇和決定自己的行為；能力需求是指?jìng)€(gè)體有信心勝任某種活動(dòng)任務(wù)［8］。這些基本心理需求滋養(yǎng)著個(gè)體的幸福和健康成長(zhǎng)。當(dāng)人們的自主、能力、關(guān)系等心理需求獲得外在環(huán)境支持時(shí)，將有助于個(gè)體的身心健康，并促進(jìn)其產(chǎn)生尋求積極發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力；而當(dāng)外在環(huán)境妨礙人們心理需求滿足時(shí)，則會(huì)降低個(gè)體的身心健康水平，并削弱其積極向上的動(dòng)力。在學(xué)習(xí)方面，已有實(shí)證研究表明，心理需求滿足是壓力與倦怠、學(xué)業(yè)情緒關(guān)系間的重要中介變量。如Liu 等研究發(fā)現(xiàn)，心理需求滿足顯著中介大學(xué)生心理痛楚與其運(yùn)動(dòng)倦怠的關(guān)系［9］。類似地，Nikdel 等研究發(fā)現(xiàn)，心理需求滿足顯著中介學(xué)校環(huán)境與大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒之間的關(guān)系［10］：一方面，當(dāng)大學(xué)生感知到學(xué)業(yè)環(huán)境帶來(lái)的壓力時(shí)會(huì)削弱其心理需求滿足［11］，另一方面，當(dāng)學(xué)生的心理需求得不到滿足時(shí)，將極大地降低其學(xué)習(xí)參與的意愿，從而表現(xiàn)出學(xué)習(xí)倦?。?2］。實(shí)際上，Salmela－Aro 等以芬蘭大學(xué)生為被試，探討了COVID－19期間，教師支持（學(xué)習(xí)壓力的重要組成部分）、心理需求滿足與大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的相關(guān)關(guān)系［13］。然而，該研究并沒(méi)有進(jìn)一步建立中介模型。基于現(xiàn)有研究結(jié)果可以推測(cè)，心理需求滿足很可能顯著中介學(xué)習(xí)壓力與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系。鑒于上述理論和實(shí)證依據(jù)，本研究提出研究假設(shè)1：心理需求滿足可顯著中介大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力與其學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系。

此外，盡管不少實(shí)證研究表明，學(xué)習(xí)壓力是大學(xué)生心理需求滿足、學(xué)習(xí)倦怠的重要影響因素，然而，在大學(xué)生面對(duì)學(xué)習(xí)壓力時(shí)，其社會(huì)適應(yīng)的表現(xiàn)存在個(gè)體差異。并非所有面臨學(xué)習(xí)壓力的大學(xué)生均表現(xiàn)出心理需求滿足受挫和／或?qū)W習(xí)倦怠的增加。這提示我們，大學(xué)生學(xué)習(xí)壓力、心理需求滿足與學(xué)習(xí)倦怠之間的關(guān)系，可能受到其他因素的調(diào)節(jié)。梳理國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)，本研究認(rèn)為，認(rèn)知重評(píng)可能是影響上述關(guān)系的重要調(diào)節(jié)變量。認(rèn)知重評(píng)（Cognitive Reappraisal）是指?jìng)€(gè)體通過(guò)積極的重新評(píng)價(jià)方式改變對(duì)問(wèn)題事件的解釋，從而達(dá)到調(diào)節(jié)情緒的目的［14］。大量實(shí)證研究表明，認(rèn)知重評(píng)可以緩解個(gè)體因壓力事件所體驗(yàn)到的負(fù)性情緒和減少問(wèn)題行為的發(fā)生，進(jìn)而促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展［15－16］。此外，以往研究也表明，大學(xué)生認(rèn)知重評(píng)與心理需求滿足存在顯著正相關(guān)［17］，而與學(xué)習(xí)倦怠顯著負(fù)相關(guān)［18－19］。依據(jù)自我調(diào)節(jié)理論（Selfregulation Theory），個(gè)體的自我調(diào)節(jié)能力會(huì)調(diào)節(jié)個(gè)體的意向、情緒等對(duì)目標(biāo)追求行為的影響；認(rèn)知重評(píng)作為自我調(diào)節(jié)中的一個(gè)重要方面，有助于調(diào)節(jié)壓力帶來(lái)的不良影響［20］。實(shí)證研究也支持了這一觀點(diǎn)［21－22］。例如，Choi 等發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知重評(píng)顯著調(diào)節(jié)大學(xué)生壓力生活事件與其問(wèn)題行為之間的關(guān)系；具體而言，在低認(rèn)知重評(píng)大學(xué)生中，壓力生活事件與抑郁癥狀顯著正相關(guān)，而這一效應(yīng)在高認(rèn)知重評(píng)的大學(xué)生群體中不顯著［21］。據(jù)此，本研究推測(cè)，認(rèn)知重評(píng)可能顯著調(diào)節(jié)英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力對(duì)大學(xué)生心理需求滿足、學(xué)習(xí)倦怠的影響。認(rèn)知重評(píng)也可能顯著調(diào)節(jié)大學(xué)生心理需求滿足與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系。如Yu 等研究發(fā)現(xiàn)，消極情緒調(diào)節(jié)策略可顯著調(diào)節(jié)英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是當(dāng)心理需求獲得滿足之后所激發(fā)的）對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的影響；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系在低消極情緒調(diào)節(jié)策略大學(xué)生中更顯著［3］。由此可見，認(rèn)知重評(píng)可能是個(gè)體在面對(duì)壓力、心理需求滿足受挫時(shí)，能降低負(fù)面影響的重要保護(hù)性因素。因此，本研究有理由相信，認(rèn)知重評(píng)水平高的大學(xué)生能在一定程度上緩解英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力對(duì)心理需求滿足、學(xué)習(xí)倦怠的消極影響；當(dāng)大學(xué)生遭遇心理需求受挫時(shí)，高認(rèn)知重評(píng)大學(xué)生產(chǎn)生的社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題比低認(rèn)知重評(píng)大學(xué)生更少。故本研究提出假設(shè)2：認(rèn)知重評(píng)可顯著調(diào)節(jié)大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力、心理需求滿足與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系。

綜上所述，基于自我決定理論和自我調(diào)節(jié)理論，本研究擬探究心理需求滿足在大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力與其學(xué)習(xí)倦怠關(guān)系間的中介作用，以及認(rèn)知重評(píng)在這一中介過(guò)程中的調(diào)節(jié)作用。整合研究假設(shè)1 和假設(shè)2，構(gòu)成了一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型（見圖1）。

圖1 研究假設(shè)概念模型

二、研究方法

（一）被試

選取廣東省多所高校大學(xué)生1 130 人為被試，平均年齡為20．27 歲（標(biāo)準(zhǔn)差為1．48 歲）。其中，男生406 人（35．9%），女生724 人（64．1%）；文科生560 人（49．6%），理科生570 人（50．4%）；大一512 人（45．3%），大二391 人（34．6%），大三227 人（20．1%）。

（二）研究工具

1．英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力量表

在參考相關(guān)量表［23－24］的基礎(chǔ)上，自編大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力量表。該量表共4 個(gè)項(xiàng)目（英語(yǔ)課程學(xué)習(xí)和／或課后作業(yè)，讓我感到有壓力；英語(yǔ)課程考試，讓我感到有壓力；大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)或六級(jí)考試，讓我感到有壓力；達(dá)到升學(xué)或就業(yè)英語(yǔ)能力要求，讓我感到有壓力），要求大學(xué)生報(bào)告在最近一年里對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的三個(gè)方面（完成英語(yǔ)課程和作業(yè)，通過(guò)課程測(cè)試或水平測(cè)試，以及滿足求職或繼續(xù)教育的期望）所感受到的壓力程度。采用5 點(diǎn)計(jì)分，1 表示從不，5 表示總是。計(jì)算所有項(xiàng)目的均分，分?jǐn)?shù)越高表示英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力越大。在本研究中，該量表的內(nèi)部一致性Cronbach's α 系數(shù)為0．91。

2．心理需求滿足量表

采用Chen 等編制的基本心理需求滿足與受挫量表（Basic Psychological Need Satisfaction and Frustration Scale）的基本心理需求滿足分量表［25］。該量表共12 個(gè)項(xiàng)目，包含自主需求、關(guān)系需求和能力需求三個(gè)維度。要求被試報(bào)告在最近一年里心理需求的滿足程度。采用5 點(diǎn)計(jì)分，1 表示完全不符合，5 表示完全符合?？偡衷礁弑硎拘睦硇枨鬂M足程度越高。在本研究中，該量表的內(nèi)部一致性Cronbach's α 系數(shù)為0．94。

3．英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠量表

大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠量表改編自連榕等編制的大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠量表［26］。該量表共13 個(gè)項(xiàng)目，測(cè)量了低成就感、情緒低落和不當(dāng)行為。要求被試報(bào)告在最近一年里英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠的情況。采用5 點(diǎn)計(jì)分，1 表示完全不同意，5 表示完全同意。計(jì)算所有項(xiàng)目的均分，分?jǐn)?shù)越高表示學(xué)習(xí)倦怠傾向越強(qiáng)。在本研究中，該量表的內(nèi)部一致性Cronbach's α 系數(shù)為0．76。

4．認(rèn)知重評(píng)量表

采用Gross 等編制的情緒調(diào)節(jié)策略量表的認(rèn)知重評(píng)分量表進(jìn)行測(cè)量［27］。該量表共6 個(gè)項(xiàng)目，要求被試報(bào)告在最近一年里認(rèn)知重評(píng)策略與自己的符合程度。采用7 點(diǎn)計(jì)分，1 表示完全不同意，7 表示完全同意。計(jì)算所有項(xiàng)目的均分，分?jǐn)?shù)越高表示認(rèn)知重評(píng)傾向越強(qiáng)。在本研究中，該量表的內(nèi)部一致性Cronbach's α 系數(shù)為0．87。

5．控制變量

鑒于性別、年齡、神經(jīng)質(zhì)人格等與大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力和／或英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠顯著關(guān)聯(lián)［28］，這三個(gè)變量作為控制變量納入本研究。神經(jīng)質(zhì)人格采用大五人格簡(jiǎn)版問(wèn)卷［29］的神經(jīng)質(zhì)人格分量表進(jìn)行測(cè)量，共3 個(gè)項(xiàng)目，采用6 點(diǎn)計(jì)分，1 代表完全不符合，6 代表完全符合。計(jì)算所有項(xiàng)目的均分，分?jǐn)?shù)越高表示神經(jīng)質(zhì)人格傾向越強(qiáng)。本研究中，該量表的內(nèi)部一致性Cronbach's α 系數(shù)為0．91。

（三）研究程序與數(shù)據(jù)處理

在征得任課教師和大學(xué)生本人的知情同意后，以教學(xué)班級(jí)為單位進(jìn)行團(tuán)體施測(cè)。作答時(shí)間約需15 分鐘。采用Harman 單因子法檢驗(yàn)本研究數(shù)據(jù)的共同方法偏差，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第一個(gè)因子的解釋量為19．60%，低于臨界值40．00%。這表明本研究數(shù)據(jù)不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。中介效應(yīng)和調(diào)節(jié)效應(yīng)分析采用SPSS macro PROCESS3．3 進(jìn)行，采用95%的置信區(qū)間檢驗(yàn)路徑系數(shù)的顯著性（Bootstrap 樣本量n＝1 000）在SPSS21．0 軟件中進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。

三、研究結(jié)果

（一）描述統(tǒng)計(jì)

表1呈現(xiàn)了本研究變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)矩陣。相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力與英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠呈顯著正相關(guān)，表明英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力越大，大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠傾向越強(qiáng)；英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力與心理需求滿足顯著負(fù)相關(guān)，而心理需求滿足與英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠顯著負(fù)相關(guān)；這為進(jìn)一步檢驗(yàn)心理需求滿足在英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力與英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠關(guān)系間的中介作用提供了支持。此外，認(rèn)知重評(píng)與心理需求滿足顯著正相關(guān)，而與學(xué)習(xí)倦怠顯著負(fù)相關(guān)；這為進(jìn)一步檢驗(yàn)認(rèn)知重評(píng)在英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力、心理需求滿足與大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用提供了支持。

表1 各變量的描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析（n＝1 130）

（二）心理需求滿足的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

采用Hayes 提出的SPSS PROCESS 的Model 4 檢驗(yàn)心理需求滿足的中介作用。在所有回歸方程中，均將性別、年齡、神經(jīng)質(zhì)人格納入作為控制變量。此外，為統(tǒng)一量綱，對(duì)所有連續(xù)變量進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化處理。如表2所示，在方程1 中，英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力顯著負(fù)向預(yù)測(cè)心理需求滿足（β＝－0．19，SE＝0．02，t＝－7．69，p＜0．01，95%CI［－0．23，－0．14］）；在方程2 中，心理需求滿足顯著負(fù)向預(yù)測(cè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠（β＝－0．38，SE＝0．03，t＝－12．55，p＜0．01，95%CI［－0．44，－0．32］）。進(jìn)一步采用偏差矯正置信區(qū)間對(duì)中介效應(yīng)的顯著性進(jìn)行檢驗(yàn)（Bootstrap 樣本量為1 000），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，間接效應(yīng)值為0．07，SE為0．01，95%CI 為［0．05，0．10］。因此，心理需求滿足可顯著中介英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力與英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系。

表2 心理需求滿足的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

（三）認(rèn)知重評(píng)的調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)

采用Hayes 提出的SPSS PROCESS 的Model 59 對(duì)認(rèn)知重評(píng)在英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力、心理需求滿足與英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠關(guān)系間的調(diào)節(jié)效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)。如表3所示，在方程1 中，英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力（β＝－0．19，SE＝0．02，t＝－7．62，p＜0．01，95%CI［－0．23，－0．14］）和認(rèn)知重評(píng)（β＝0．10，SE＝0．02，t＝4．04，p＜0．01，95%CI［0．05，0．14］）均可顯著預(yù)測(cè)心理需求滿足，但英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力與認(rèn)知重評(píng)的交互項(xiàng)對(duì)心理需求滿足的預(yù)測(cè)效應(yīng)不顯著（β＝－0．03，SE＝0．02，t＝－1．37，p＞0．05，95%CI［－0．07，0．01］）；在方程2 中，當(dāng)將心理需求滿足納入英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠為因變量的方程后，中介變量心理需求滿足可顯著負(fù)向預(yù)測(cè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦?。é拢剑?．36，SE＝0．03，t＝－11．77，p＜0．01，95%CI［－0．42，－0．30］），調(diào)節(jié)變量認(rèn)知重評(píng)也可顯著負(fù)向預(yù)測(cè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦?。é拢剑?．09，SE＝0．02，t＝－3．78，p＜0．01，95%CI［－0．14，－0．05］），且心理需求滿足與認(rèn)知重評(píng)的交互項(xiàng)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠的預(yù)測(cè)效應(yīng)顯著（β＝－0．05，SE＝0．02，t＝－2．31，p＜0．05，95%CI［－0．09，－0．01］）。由此可見，“英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力→心理需求滿足→英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠”這一間接效應(yīng)成立，且此路徑后半段受認(rèn)知重評(píng)的調(diào)節(jié)。

表3 認(rèn)知重評(píng)的調(diào)節(jié)作用檢驗(yàn)

進(jìn)一步，采用簡(jiǎn)單斜率檢驗(yàn)來(lái)直觀地呈現(xiàn)心理需求滿足和認(rèn)知重評(píng)對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠的交互影響。即取認(rèn)知重評(píng)為平均數(shù)上下一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差時(shí)（Mean±SD），心理需求滿足對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的效應(yīng)。如圖2所示，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，心理需求滿足與英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠的負(fù)向關(guān)聯(lián)在高認(rèn)知重評(píng)大學(xué)生中（βsimple＝－0．41，SE＝0．04，t＝－11．64，p＜0．01，95%CI［－0．48，－0．34］）顯著強(qiáng)于在低認(rèn)知重評(píng)大學(xué)生（βsimple＝－0．31，SE＝0．04，t＝－8．22，p＜0．01，95%CI［－0．39，－0．24］）。再采用偏差矯正Bootstrap 方法檢驗(yàn)中介效應(yīng)的顯著性發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力通過(guò)降低大學(xué)生心理需求滿足進(jìn)而增加其英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠的中介效應(yīng)，在高認(rèn)知重評(píng)大學(xué)生（Indirect Effect ＝0．09，SE＝0．02，95%CI 為［0．05，0．13］）中顯著強(qiáng)于低認(rèn)知重評(píng)大學(xué)生（Indirect Effect ＝0．05，SE＝0．02，95%CI 為［0．02，0．09］）。由此可見，“英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力→心理需求滿足→英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠”這一中介路徑受認(rèn)知重評(píng)的調(diào)節(jié)，即構(gòu)成了一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型。

圖2 認(rèn)知重評(píng)在心理需求滿足與英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠關(guān)系間的調(diào)節(jié)作用

綜上研究結(jié)果，英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力與心理需求滿足之間存在顯著負(fù)相關(guān)（即學(xué)生感知到的英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力越大，心理需求滿足水平越低），且這一關(guān)系不受認(rèn)知重評(píng)的調(diào)節(jié)；心理需求滿足與大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠之間存在顯著負(fù)相關(guān)，且心理需求滿足對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠的預(yù)測(cè)作用受到認(rèn)知重評(píng)的調(diào)節(jié)（即大學(xué)生的認(rèn)知重評(píng)處于較高水平時(shí)，心理需求滿足對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠的負(fù)向預(yù)測(cè)作用更強(qiáng)；當(dāng)大學(xué)生的認(rèn)知重評(píng)處于較低水平時(shí)，心理需求滿足對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠的負(fù)向預(yù)測(cè)作用更弱）；英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力能正向預(yù)測(cè)大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠，且這一關(guān)系不受認(rèn)知重評(píng)的調(diào)節(jié)。調(diào)整后的模型見圖3。

圖3 調(diào)整后的模型

四、結(jié)果討論

本研究基于自我決定理論和自我調(diào)節(jié)理論，探究了大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力影響其英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠的中介機(jī)制和調(diào)節(jié)機(jī)制，獲得了一些有價(jià)值的結(jié)果。

（一）心理需求滿足的中介作用

本研究發(fā)現(xiàn)，心理需求滿足顯著中介大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力與英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠之間的關(guān)系，這一結(jié)果與研究假設(shè)1 相一致。以往有研究發(fā)現(xiàn)，心理需求滿足是壓力情境影響個(gè)體問(wèn)題行為的重要中介橋梁［10，30］，本研究發(fā)現(xiàn)是對(duì)這一觀點(diǎn)的重要拓展。以往研究者僅探究學(xué)習(xí)壓力、心理需求滿足、學(xué)習(xí)倦怠三個(gè)變量之間的兩兩相關(guān)，而本研究則是基于自我決定理論，從相互作用視角對(duì)三個(gè)變量之間的關(guān)系做了更進(jìn)一步的深入探討。本研究發(fā)現(xiàn)與自我決定理論的觀點(diǎn)相一致［8］。具體而言，過(guò)高的英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力會(huì)使大學(xué)生體驗(yàn)到更多的挫敗感（能力需求受損），而較多的挫敗感、以及疲于應(yīng)對(duì)壓力等會(huì)降低自我控制感（自主需求受損）；高學(xué)習(xí)壓力所帶來(lái)的學(xué)習(xí)成績(jī)等問(wèn)題，也會(huì)損傷同學(xué)關(guān)系、師生關(guān)系，造成關(guān)系需求受損；心理需求受挫的大學(xué)生，往往缺乏主動(dòng)尋求發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較低，進(jìn)而表現(xiàn)出學(xué)習(xí)倦怠。由此可見，心理需求滿足受挫是大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力影響學(xué)習(xí)倦怠的重要中介過(guò)程。

（二）認(rèn)知重評(píng)的調(diào)節(jié)作用

本研究檢驗(yàn)了大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力、心理需求滿足與英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠之間的關(guān)系是否受到認(rèn)知重評(píng)的調(diào)節(jié)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知重評(píng)可顯著調(diào)節(jié)心理需求滿足與英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系；心理需求滿足與英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠的負(fù)向關(guān)聯(lián)在高認(rèn)知重評(píng)大學(xué)生中顯著強(qiáng)于低認(rèn)知重評(píng)大學(xué)生。這一研究發(fā)現(xiàn)表明，認(rèn)知重評(píng)是心理需求滿足受挫影響大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的重要保護(hù)性因素，建設(shè)性地驗(yàn)證了以往的研究發(fā)現(xiàn)［19，21］，與研究假設(shè)2 和自我調(diào)節(jié)理論相一致［20］，認(rèn)知重評(píng)是英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力通過(guò)心理需求滿足，進(jìn)而影響大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠關(guān)系中重要的調(diào)節(jié)變量。值得注意的是，英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力對(duì)心理需求滿足、英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠的預(yù)測(cè)作用都沒(méi)有受到認(rèn)知重評(píng)的調(diào)節(jié)。這可能是由于認(rèn)知重評(píng)的緩沖作用往往出現(xiàn)在由于學(xué)業(yè)壓力帶來(lái)的心理痛苦或心理需求不被滿足后，產(chǎn)生的對(duì)學(xué)生心理的保護(hù)［15－16］，這種保護(hù)機(jī)制能夠使大學(xué)生在其心理需求受損或產(chǎn)生負(fù)面情緒時(shí)，及時(shí)改變自身對(duì)學(xué)業(yè)壓力的看法，從更加積極的角度看待學(xué)業(yè)壓力，最終減少學(xué)習(xí)倦怠的產(chǎn)生。

五、結(jié)論與啟示

本研究發(fā)現(xiàn)對(duì)于大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠的干預(yù)具有重要的啟示意義。首先，英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力是大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠的重要風(fēng)險(xiǎn)因素，學(xué)校和英語(yǔ)教師有必要給予學(xué)生更多的支持，適當(dāng)減輕學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力；其次，英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠的風(fēng)險(xiǎn)效應(yīng)是通過(guò)侵蝕心理需求滿足來(lái)起作用的，這提示我們適當(dāng)和恰當(dāng)?shù)貪M足大學(xué)生心理需求，有助于減少或阻斷英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠的不利影響；最后，認(rèn)知重評(píng)可有限緩沖英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力、心理需求的受挫對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠的不利影響，這提示我們要特別關(guān)注培養(yǎng)大學(xué)生認(rèn)知重評(píng)情緒調(diào)節(jié)策略，從而減少英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠。