高校青年教師專業(yè)發(fā)展困境的質(zhì)性研究
——基于教師改變水平模型的分析

郭學(xué)君，邵光華

（寧波大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江 寧波 315211）

一、問題提出

現(xiàn)今社會多賦予高校教師以“知識分子”的身份，認(rèn)為“他對社會擁有話語的合法性在于他們的知識，知識是他們賴以存在、證實自己的最根本理由。”［1］但由于知識闡釋內(nèi)容與方式的變化，及評聘考核存在“嚴(yán)重的達爾文主義傾向”［2］“行為的功利主義取向”［3］，使得原本作為“知識分子”的高校教師出現(xiàn)了“精神式微”現(xiàn)象［4］。而對于高校青年教師這一群體，“學(xué)術(shù)界，尤其是新聞媒體對青椒群體持集體悲觀的態(tài)度，‘工蜂’‘學(xué)術(shù)民工’成為他們的代名詞”［5］，事實上高校青年教師也的確陷入了“如何進行專業(yè)發(fā)展”“專業(yè)發(fā)展應(yīng)該發(fā)展什么”的認(rèn)知和現(xiàn)實困境。

從理論上而言，高校青年教師在專業(yè)發(fā)展過程中應(yīng)多關(guān)注“教學(xué)學(xué)術(shù)能力”或“教學(xué)學(xué)術(shù)”，須將教學(xué)看作是一種學(xué)術(shù)活動［6］，并能把學(xué)術(shù)前沿的理論知識運用到教學(xué)實踐中［7］，以實現(xiàn)其教學(xué)與學(xué)術(shù)的統(tǒng)一和全面成長［8］。關(guān)于高校教師專業(yè)發(fā)展理論層面的探討，為高校青年教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容及維度規(guī)劃了一幅“藍圖”，而現(xiàn)實層面上，由于“割韭菜”等現(xiàn)象的存在，高校青年教師多會選擇“先生存后發(fā)展”這一行為邏輯［9］。不僅如此，高校青年教師還要應(yīng)對來自所在學(xué)校多重、甚至有些沖突的規(guī)約，對高校青年教師專業(yè)表現(xiàn)、專業(yè)知識和能力的發(fā)展及整體態(tài)度的形成等［10］產(chǎn)生了較為消極的影響，使得高校青年教師陷入了專業(yè)發(fā)展的泥淖。本研究將從學(xué)術(shù)、教學(xué)、身份認(rèn)同三個維度，研究作為個體的高校青年教師內(nèi)心深處對專業(yè)發(fā)展困境的理解，進而分析和總結(jié)高校青年教師專業(yè)發(fā)展的困境及致因。由于高校青年教師個性特質(zhì)、學(xué)校環(huán)境、生活閱歷或?qū)W習(xí)經(jīng)歷不同，他們在闡釋和理解專業(yè)發(fā)展困境的具體表現(xiàn)時，具有鮮明的個性特征，而對這種個性特征的提煉與闡釋，也是本文重要的研究意義。

二、研究設(shè)計

本研究采用質(zhì)性研究中非正式訪談的研究方法，探究高校青年教師專業(yè)發(fā)展的困境。在收集數(shù)據(jù)過程中，采取方便樣本（Convenient Sample）的數(shù)據(jù)收集方式，選擇4 位高校青年教師（分別匿名為李老師、王老師、張老師、劉老師）作為研究對象，具體見表1。根據(jù)聯(lián)合國衛(wèi)生組織確定的新的年齡分段和各項青年資助項目限定的年齡段，將45 歲以內(nèi)［11－12］的教師界定為青年教師，本文4 位研究對象的年齡均為45 歲以內(nèi)，符合高校青年教師的概念界定。4 位研究對象的教齡為3～4年，任教的學(xué)校包含211 高校和“雙非”高校，一定程度上可以反映不同的環(huán)境對高校青年教師專業(yè)發(fā)展的影響。除此之外，研究對象都具備國外／境外學(xué)習(xí)經(jīng)歷，他們在成長為高校青年教師的過程中，其學(xué)習(xí)的環(huán)境與所任教的環(huán)境或多或少存在一定的差異，這也為本研究分析高校青年教師的專業(yè)發(fā)展困境提供了不同的視角。

表1 研究對象基本信息

依據(jù)高校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，圍繞特定的問題和受訪者感興趣的話題，從學(xué)術(shù)、教學(xué)及歷經(jīng)上述事件的心理感受等層面，以“內(nèi)部人”的視角，通過閑聊（Small Talk）的方式，收集高校青年教師專業(yè)發(fā)展困境的相關(guān)內(nèi)容。由于4 位研究對象是“方便樣本”，因此研究者對于他們成為高校青年教師之后的現(xiàn)狀有一定的了解，也能很深刻地感受他們在專業(yè)發(fā)展過程中的困境與掙扎。

在數(shù)據(jù)分析的過程中，并非直接呈現(xiàn)原話，而是結(jié)合研究者與4 位“內(nèi)部人”長期的交往與交流，“從中剝繭抽絲，拼湊出一個新的圖景、新的故事，提供給讀者”［13］。在描述“新的圖景”“新的故事”時，采取“深描”的方式［14］，通過關(guān)鍵詞提煉法和主題分析法，盡量客觀而真實地還原高校青年教師專業(yè)發(fā)展的境況及狀態(tài)，描繪高校青年教師在專業(yè)發(fā)展過程中遭遇到的困境。其中在分析數(shù)據(jù)時，主題分析法主要用于分析高校青年教師在專業(yè)發(fā)展中遇到的困境，而關(guān)鍵詞提煉法是指使用關(guān)鍵詞概括高校青年教師在面對專業(yè)發(fā)展困境時的心理狀態(tài)與情緒等，以輔助闡釋主題的內(nèi)容。本研究在數(shù)據(jù)使用和分析方面，均已獲得4 位研究對象的許可，符合研究的倫理。

三、高校青年教師專業(yè)發(fā)展困境分析

教師在專業(yè)發(fā)展過程中，其與所處的環(huán)境是一種互動關(guān)系。在互動過程中，當(dāng)作為主體的教師不認(rèn)同或不認(rèn)可環(huán)境的某些要求，抑或是現(xiàn)實環(huán)境的層層加壓使得教師難以負(fù)荷時，都可能導(dǎo)致教師陷入專業(yè)發(fā)展的困境。本文在分析和呈現(xiàn)數(shù)據(jù)結(jié)果時，將結(jié)合高校青年教師所處的環(huán)境，從教師與環(huán)境的互動出發(fā)，依據(jù)教師改變水平模型［15］（如圖1）描述高校青年教師專業(yè)發(fā)展過程中面臨的困境。高校青年教師所處的外在環(huán)境，主要包括學(xué)術(shù)、教學(xué)、學(xué)校／學(xué)院相關(guān)的環(huán)境等，它們會以顯性或隱性的要求來“規(guī)約”或“干預(yù)”高校青年教師的專業(yè)發(fā)展，進而作用于高校青年教師的行為、信念和身份認(rèn)同等。

圖1 教師改變水平模型

（一）強調(diào)“量”和“速度”的學(xué)術(shù)環(huán)境下，高校青年教師備受影響的研究行為

高校強調(diào)“量”和“速度”的學(xué)術(shù)環(huán)境，對李老師的學(xué)術(shù)研究行為，尤其是研究節(jié)奏產(chǎn)生了較大影響。李老師曾描述在境外讀博士時的經(jīng)歷，“讀書的時候，真的是完全憑自己的研究興趣，而且讀博四年你也只需要一篇博士論文就可以畢業(yè)，因為當(dāng)時H 學(xué)校是不需要任何論文發(fā)表就可以畢業(yè)的?！币舱且驗檫@種環(huán)境的存在，李老師認(rèn)為“在那個環(huán)境下你是比較自由的，想做什么就做什么，時間上也不會有太大壓迫感”，可以慢慢地按照自己的節(jié)奏，深入、細致地開展研究。但是入職后，李老師發(fā)現(xiàn)“好多同事在讀博期間就發(fā)表了好幾篇論文，這不僅在找工作的時候有很大的優(yōu)勢，而且似乎也熟悉了如何撰寫和發(fā)表期刊論文，貌似就不像我這么辛苦”，而且“國內(nèi)比較要求速度嘛，這點我非常不喜歡，因為學(xué)術(shù)這條路很長，你可以慢慢做的”。作為學(xué)生的李老師在讀博期間，其所處的學(xué)術(shù)環(huán)境是相對自由、寬松的，但當(dāng)李老師于2017年入職某211 大學(xué)后，其所任教的學(xué)?！胺巧醋摺钡脑u聘考核制度，要求新入職教師需在規(guī)定年限內(nèi)發(fā)表一定數(shù)量、特定級別的論文和申請?zhí)囟墑e的課題，完不成就將面臨解聘的危機。當(dāng)李老師面對這種“量化”的學(xué)術(shù)環(huán)境時，由于“碩士和博士都在外面讀的，對于國內(nèi)的政策不是很了解”，再加上“研究的方向比較小眾，在申請課題上也遇到一定的困難”。在申請課題方面屢屢受挫的李老師，只能將重心轉(zhuǎn)移到論文發(fā)表上，以期借助論文的發(fā)表來完成評聘考核的任務(wù)。然而由于李老師“不知道寫C 刊的套路，所以就直接放棄了”。

由于“非升即走”這一評聘考核制度對于論文發(fā)表數(shù)量的要求，使得李老師不得不進一步“妥協(xié)”，而“妥協(xié)”兩字也是李老師在處理“量化”的學(xué)術(shù)環(huán)境與自身研究節(jié)奏兩者關(guān)系的關(guān)鍵詞。因為李老師所學(xué)的專業(yè)是英語教育，接受過英文寫作的訓(xùn)練，因此他順理成章地將完成評聘考核的希望寄托于SSCI。為了在規(guī)定的期限內(nèi)完成評聘考核“量”的指標(biāo)，李老師不得不將本應(yīng)屬于學(xué)術(shù)積累的時間用于學(xué)術(shù)的輸出，以加快學(xué)術(shù)輸出的速度。在期刊的選擇方面，會傾向于周期短、見刊快的在線期刊進行投稿，以爭取研究成果能在短時間內(nèi)見刊。除此之外，李老師在投稿期間，為了縮短文章見刊時間，在合作者的選擇方面，不同于以往堅持“志同道合”原則，現(xiàn)在則會結(jié)合自身對于學(xué)術(shù)發(fā)表的迫切需求，選擇對于文章發(fā)表頗有“見地”的合作者。在合作過程中，李老師雖然感受到彼此學(xué)術(shù)態(tài)度、學(xué)術(shù)觀點的差異，但是為了論文能夠順利發(fā)表，李老師只能調(diào)整自身心態(tài)。不難發(fā)現(xiàn)，為了完成評聘考核任務(wù)，在面對自身既有的研究節(jié)奏與“量化”的學(xué)術(shù)環(huán)境之間存在的某些矛盾時，李老師選擇“放棄”一部分的學(xué)術(shù)堅持，而“妥協(xié)”于現(xiàn)實“或明或暗”的要求。李老師也表示，“自己其實并沒有真正地完全妥協(xié)，否則也就不會那么的‘糾結(jié)’了，現(xiàn)在只是‘妥協(xié)’的進行時，內(nèi)心還處于‘困頓’和‘掙扎’之中”。

所處學(xué)術(shù)環(huán)境的變化，顯然改變了李老師對學(xué)術(shù)研究的認(rèn)知與行為。本來已經(jīng)習(xí)慣于“慢節(jié)奏”來做研究的李老師，一旦進入重視論文發(fā)表速度和數(shù)量的學(xué)術(shù)環(huán)境時，也不得不打破已有的研究節(jié)奏來適應(yīng)“量化”的學(xué)術(shù)環(huán)境，而這個適應(yīng)過程本身對于“孤立無援”的李老師而言就是一種困境。為了盡早達到評聘考核的論文數(shù)量要求，他會側(cè)重于論文發(fā)表速度的追求，而為了追求速度就不得不舍棄自身對于學(xué)術(shù)的某些堅持。在追求速度過程中，自然也多會從能“加速”論文發(fā)表這一角度來選擇合作者、期刊等，以使文章盡快見刊，完成“量”的要求。畢竟“青年教師如果履約失敗，則按照相應(yīng)的規(guī)定面臨無法續(xù)聘、晉升等困境?！保?6］這也進一步表明，評聘考核制度作為“一種典型的競爭性制度安排，內(nèi)在的競爭邏輯對教師職業(yè)角色和活動行為取向具有強大的規(guī)約性和指向性”［17］。

不可否認(rèn)的是，當(dāng)外在的學(xué)術(shù)環(huán)境使得高校青年教師對待學(xué)術(shù)的態(tài)度不再是“我通過研究解決了什么問題”，而只關(guān)注“我發(fā)表了多少篇文章，是否能完成考核任務(wù)”，也就意味著一種“以學(xué)術(shù)為業(yè)的異化”出現(xiàn)了，使學(xué)術(shù)研究偏離了學(xué)術(shù)最本質(zhì)的樣態(tài)。畢竟“學(xué)術(shù)工作需要學(xué)者以好奇、耐心和開放性來探索未知領(lǐng)域，進行知識創(chuàng)新”［18］。學(xué)術(shù)研究需要積累，需要鉆研，需要思考，而積累、鉆研、思考都需要時間和精力。當(dāng)時間和論文數(shù)量的限制擺在高校青年教師面前時，他們不得不壓縮用于積累、鉆研和思考的時間，妥協(xié)于發(fā)文速度，追求“短平快”，也不得不通過延長工作時間等“自我剝削”的做法來應(yīng)對外部環(huán)境引發(fā)的壓力。再加上現(xiàn)今評價青年教師學(xué)術(shù)水平的過程中，“學(xué)術(shù)場域特征日漸式微，行政場域特征強勢主導(dǎo)”［19］，學(xué)術(shù)處于失語狀態(tài)，無疑也讓部分高校青年教師在發(fā)展自身學(xué)術(shù)能力時容易出現(xiàn)學(xué)術(shù)焦慮和學(xué)術(shù)信仰隕落等問題。

（二）缺少“溫度”的教學(xué)環(huán)境下，高校青年教師被無奈擱置的教學(xué)信念

教學(xué)是教師的本職工作，大部分高校青年教師是懷著對教育的熱忱而選擇進入高校，成為高校教師的。當(dāng)面對繁重或不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)任務(wù)安排時，“無奈”成了王老師描述其所處的教學(xué)環(huán)境與自身教學(xué)信念之間關(guān)系的關(guān)鍵詞。在王老師專業(yè)成長的過程中，其對于教學(xué)的理想和信念，因為受到多位專業(yè)教師的影響，而得以鞏固和堅定。不止于此，王老師試圖學(xué)以致用，將課堂教學(xué)的先進理論真正地運用于教學(xué)中。然而，王老師對于教學(xué)的愿景，不得不被現(xiàn)實中繁重和不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)任務(wù)打破，這種“打破” 主要集中于兩方面：一是繁重的教學(xué)任務(wù)壓縮了其備課的時間；二是不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)安排阻礙了其將所學(xué)轉(zhuǎn)化為所用。當(dāng)作為高校青年教師的王老師被分配了超負(fù)荷的教學(xué)任務(wù)時，他經(jīng)常說的一句話是“根本沒有時間備課”，而這種沒有時間備課，主要表現(xiàn)為沒有充足的時間來備出一節(jié)讓自己滿意的課，不僅如此，繁重的教學(xué)任務(wù)還會阻礙他們高水平的學(xué)術(shù)發(fā)表［20］。因為教學(xué)業(yè)績在職稱評定過程中占很小的比重，即使教師有堅定的教學(xué)信念，但是從職業(yè)發(fā)展這一角度來考量的話，也會“無奈”地擱置自身的教學(xué)理想，向現(xiàn)實妥協(xié)。正如張老師曾經(jīng)說過的：“教學(xué)任務(wù)很重，想對學(xué)生負(fù)責(zé)，把課上好，但是教學(xué)在職稱評定中的權(quán)重非常小，導(dǎo)致如果在教學(xué)上花費很多時間，就會影響學(xué)術(shù)發(fā)展”。這種無奈，也是大部分高校普通青年教師的心理寫照。

除此之外，所學(xué)的專業(yè)與所教的課程跨度太大，也加深了王老師在教學(xué)方面的“困境”。王老師訪談中曾提到他之前教過的一門課程，“很多題目我都不熟悉，我自己直接作答都困難，又如何教給學(xué)生來解答？”由于王老師不具備相應(yīng)的知識儲備，在課堂教學(xué)過程中，只能盡可能地“預(yù)設(shè)”好，因此對于課堂教學(xué)的“生成”抱有一定的恐懼心理。而這種“恐懼”心理，主要源于“不熟悉”。雖然王老師會主動學(xué)習(xí)課程規(guī)定的內(nèi)容和知識，但是由于專業(yè)跨度太大，“我根本沒有那么多的時間處理陌生的課程內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容，也只能淺嘗輒止地根據(jù)課程大綱的內(nèi)容要求安排教學(xué)內(nèi)容和組織教學(xué)活動”。在課程實施過程中，他“只能在課堂上念課件”，因為在這方面知識儲備太少、涉獵太淺，致使無法脫離課件進行教學(xué)，而這種“念課件”的方式是他“最不想做或者說討厭的方式”。但是，時間、精力再加上專業(yè)知識所限，“無奈”之下他只能如此選擇。王老師對于自己的教學(xué)表現(xiàn)其實也很失望，“在一次評教的過程中，學(xué)生們只給了我及格的分?jǐn)?shù)，這件事情讓我難過了很長時間”。

王老師不是不想成為理想中教師的樣子，然而這些過多或不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)安排使他疲于應(yīng)對，只能暫時擱置關(guān)于教育或教學(xué)的理想，去應(yīng)對現(xiàn)實的種種任務(wù)。而這種“無奈”與教學(xué)理想的暫時“擱置”，也會使高校青年教師減少對于教學(xué)的熱情。而一旦缺乏教學(xué)熱情，其教學(xué)的內(nèi)在動機也會相應(yīng)弱化，進而阻礙其專業(yè)發(fā)展。畢竟教學(xué)是高校青年教師的本職工作，教師的教學(xué)能力發(fā)展是專業(yè)發(fā)展最重要的內(nèi)容。但現(xiàn)實環(huán)境中，繁重或不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)任務(wù)，或多或少會動搖高校青年教師對于教學(xué)最初的堅守和執(zhí)著。

（三）復(fù)雜的管理環(huán)境中，高校青年教師陷入“掙扎”的身份認(rèn)同

根據(jù)教師改變水平模型，若青年教師所處的環(huán)境是統(tǒng)一的、和諧的，就會有利于青年教師專業(yè)發(fā)展和身心健康［21］。然而，當(dāng)外在的現(xiàn)實環(huán)境相對復(fù)雜時，高校青年教師在與現(xiàn)實環(huán)境中的種種“規(guī)約”進行互動時也會由于歸屬感的缺失而產(chǎn)生回避的心理，進而陷入身份認(rèn)同的“掙扎”。同樣是在境外求學(xué)的劉老師，在讀書期間，沒有論文發(fā)表的壓力，“可以專心做自己想做的研究，做自己喜歡做的事情”，再加上“研究室里志同道合的朋友，可以一起討論研究，互相支持，互相督促。雖然做研究是自己的事情，也遇到過很困難的時候，但是有同伴的支持，還是好很多的”。一直處于這種環(huán)境下的劉老師進入職場后，依然保留著讀書期間形成的慣性思維去審視外在的學(xué)術(shù)環(huán)境和教學(xué)環(huán)境，這種慣性思維存在的局限性使劉老師在處理學(xué)術(shù)研究、教學(xué)相關(guān)事宜時陷入了一種困境，也導(dǎo)致了其在身份認(rèn)同上的危機感。

劉老師曾說過，“因為喜歡做科研而讀博，也因為想繼續(xù)走科研這條路，所以選擇進入高校去繼續(xù)做自己喜歡的、有意義的研究”，然而現(xiàn)實是，高校對于論文發(fā)表數(shù)量和速度的規(guī)定，使劉老師應(yīng)對起來措手不及。由于“對一些熱點問題不敏感”，論文寫作和發(fā)表過程的坎坷和挫折讓劉老師產(chǎn)生了深深的挫敗感，甚至質(zhì)疑自我能力，造成了許多心理困惑，心理壓力過大和自我封閉趨重［22］。而且，對于學(xué)校只看首聘期考核的教師是否完成了規(guī)定的教學(xué)工作量，并不關(guān)注他們教學(xué)的態(tài)度和水平等現(xiàn)實，與劉老師對教學(xué)的理解有一定的偏差。這種偏差曾讓劉老師“質(zhì)疑自身、事物存在的意義”［23］，一度產(chǎn)生“放棄”高校教師這一身份的想法?！叭绻划?dāng)高校教師的話，或許就不用這么糾結(jié)和迷茫了吧，但是如果真的要放棄這條路，感覺特別舍不得，畢竟真的很喜歡學(xué)術(shù)和教學(xué)”。

對于劉老師而言，評聘考核期就像是一個鬧鐘，當(dāng)鬧鈴響起，就不得不面對離開或留下的現(xiàn)實，這使得劉老師很難形成對學(xué)校和陌生環(huán)境的歸屬感，“很長時間以來，我從來沒有在這所學(xué)校找到歸屬感”。初入職場，在面對從學(xué)生到教師的身份轉(zhuǎn)換時，對于職場生活的不適應(yīng)，對于所在學(xué)校的陌生感，對于學(xué)校、學(xué)院對自己的“零顧及”“零關(guān)懷”，劉老師感覺“自己是在跟單位‘做交易’，完成入職協(xié)議中論文和課題的要求就是單位的人，完不成就不再是單位的人，而不是作為單位一份子與單位‘共存亡’‘一榮俱榮’ ”，這種疏離感導(dǎo)致劉老師缺乏歸屬感，而歸屬感的缺失一定程度上影響了其身份認(rèn)同的構(gòu)建。

像劉老師這樣的高校青年教師，并不是個例。作為主體的他們，有自身堅持的目標(biāo)、價值和信念［24］，這些是他們形成身份認(rèn)同的基石。但現(xiàn)實是，青年教師必須滿足一定的考核條件，才會具備真正的高校教師身份。對于處于首聘期的高校青年教師而言，三年或五年的評聘考核制度規(guī)定了時間范圍，時刻提醒高校青年教師如果未在規(guī)定的期限內(nèi)完成任務(wù)就會面臨重新?lián)駱I(yè)的危機。但由于高校青年教師性格特質(zhì)的不同，一些教師需要一定時間來適應(yīng)新環(huán)境，且由于不確定能否完成考核任務(wù)，所以經(jīng)常抱有“被離開”學(xué)校的心態(tài)，如此就很難形成對入職學(xué)校的歸屬感，從而影響其專業(yè)發(fā)展的動機［25］。高校青年教師一旦缺乏內(nèi)在動機，其對個人成長的追求、對教師這一職業(yè)的興趣以及對教師這一職業(yè)發(fā)自內(nèi)心的滿足感都將會出現(xiàn)認(rèn)同危機。與此同時，他們也經(jīng)常會被“漂泊”“迷?！钡葼顟B(tài)支配，進而陷入焦慮、抑郁的情緒，這種情緒狀態(tài)對于高校青年教師來講，看似是“作繭自縛”，實則是“無計可施”，對于高校青年教師的專業(yè)發(fā)展是極為不利的。

四、結(jié)論及建議

高校強調(diào)“量化”和速度的學(xué)術(shù)環(huán)境、缺少“溫度”的教學(xué)環(huán)境、多重和復(fù)雜的管理環(huán)境，導(dǎo)致高校青年教師出現(xiàn)身份認(rèn)同的危機，使其陷入教學(xué)成長和學(xué)術(shù)研究能力提升止步難前的專業(yè)發(fā)展困境。基于此，本研究嘗試從高校青年教師專業(yè)發(fā)展的影響因素、研究行為、教學(xué)信念和身份認(rèn)同等方面，提出針對性的建議。

（一）創(chuàng)設(shè)“學(xué)術(shù)性”的環(huán)境，促進高校青年教師學(xué)術(shù)研究能力的提升

不同于學(xué)生時期將絕大部分時間、精力集中于學(xué)術(shù)研究，高校青年教師入職后只有“碎片化”的時間用于學(xué)術(shù)研究，這會大大壓縮其用于思考和閱讀的時間。本文的研究對象都是人文社科類的青年教師，其學(xué)術(shù)研究具有重積累、轉(zhuǎn)化為成果周期長的特點，“碎片化”的時間不利于高校青年教師開展學(xué)術(shù)研究。除此之外，高校青年教師還要面對有時間限制的學(xué)術(shù)考核環(huán)境，這也使得高校青年教師在學(xué)術(shù)研究的過程中，不僅要面對時間緊迫的壓力，還要面對“生存”的壓力，畢竟完不成特定的考核任務(wù)，就將面臨重新選擇工作，甚者退出高校教師這一隊伍的危機。正因為如此，高校青年教師在面對“學(xué)術(shù)”這一詞時，心態(tài)也變得復(fù)雜且焦慮，毫無疑問這會打亂他們原有的研究節(jié)奏。高校青年教師為了在一定時間內(nèi)，實現(xiàn)“量”的突破，不得不加快研究節(jié)奏。而研究節(jié)奏的加快，對于研究速度的追求，也使得高校青年教師的研究“浮于表面”。

針對高校青年教師學(xué)術(shù)層面的困境，高校和學(xué)院應(yīng)尊重研究者特有的研究節(jié)奏，理解并為研究者在研究過程遭遇到的困難或挫折提供支持與幫助，這樣才會讓研究者在不斷的“試錯”中，開展真正有價值和意義的學(xué)術(shù)研究。需要強調(diào)的是，學(xué)術(shù)研究本身并不是一種“流水線上的勻速生產(chǎn)”［18］，而是一種體現(xiàn)個人創(chuàng)造性、具有創(chuàng)新性的活動。研究者在學(xué)術(shù)研究過程中，相對寬松、自由，尊重失敗，鼓勵創(chuàng)新的學(xué)術(shù)環(huán)境至關(guān)重要。除此之外，學(xué)術(shù)研究能力的發(fā)展，也需要研究者個體的調(diào)整和突圍。對于一部分真正有學(xué)術(shù)追求的高校青年教師而言，他們的確會在某個階段，由于環(huán)境等各方面的原因，陷入“困境”，但是為了實現(xiàn)自身的學(xué)術(shù)發(fā)展，他們也會積極主動地適應(yīng)環(huán)境，在碎片化、追求速度的學(xué)術(shù)環(huán)境中，在“夾縫”中找到適合自身的研究節(jié)奏，實現(xiàn)自身學(xué)術(shù)能力的發(fā)展。正如本研究中的李老師，在時隔一年后，當(dāng)再次聊到關(guān)于學(xué)術(shù)研究的相關(guān)問題時，他已經(jīng)能找到適合自身的研究節(jié)奏，雖然也會在學(xué)術(shù)發(fā)展過程中偶有迷茫，但已不會“困”住他學(xué)術(shù)發(fā)展的決心。同時，教師這一身份，賦予了他一個新的視角來審視自身的學(xué)術(shù)研究，而他也在將新掌握的研究工具用于解決研究問題，新的研究價值和意義的產(chǎn)生，也給予了他繼續(xù)堅持和堅守學(xué)術(shù)研究的動力。

（二）尊重教師的教學(xué)信念，使高校青年教師在實踐中實現(xiàn)教學(xué)相長

高校青年教師或多或少對于教學(xué)有一定的見解，尤其是教育類相關(guān)專業(yè)畢業(yè)的教師。本文4 位研究對象中有3 位研究對象所學(xué)的專業(yè)與教育相關(guān)，他們都有教學(xué)理想和相對成熟的教學(xué)意愿。當(dāng)所處的教學(xué)環(huán)境不利于其實現(xiàn)教學(xué)理想時，很大程度上會打破其對于教學(xué)的愿景，使其產(chǎn)生強烈的挫敗感和失落感，從而阻礙高校青年教師專業(yè)的良性發(fā)展。如果高校青年教師的成長得不到外在環(huán)境的支持，其教學(xué)能力的發(fā)展受限，會直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)和課堂教學(xué)效果，反噬教師的教學(xué)狀態(tài)，迫使教學(xué)陷入一種惡性循環(huán)。一旦教學(xué)陷入惡性循環(huán)，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)、學(xué)院和學(xué)校的發(fā)展都是極為不利的，這就需要學(xué)院在安排教學(xué)任務(wù)時，結(jié)合青年教師的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，根據(jù)青年教師的專業(yè)安排相應(yīng)的課程教學(xué)。避免論資排輩，將有經(jīng)驗教師不愿意教的課程，“塞”給青年教師。除此之外，學(xué)院或者學(xué)校也可設(shè)置利于青年教師教學(xué)能力提升的相關(guān)課程，來輔助青年教師提升教學(xué)實踐能力，以更好地踐行其教學(xué)信念。

除了高校和學(xué)院環(huán)境的改善，高校青年教師在面對部分“失當(dāng)”的教學(xué)安排時，可以將目光轉(zhuǎn)移到一部分“適當(dāng)”的教學(xué)安排上，努力尋求教學(xué)與學(xué)術(shù)之間的結(jié)合點，實現(xiàn)教學(xué)相長。在課堂教學(xué)過程中，通過觀察課堂、觀察學(xué)生、觀察自身教學(xué)的內(nèi)容，尋找學(xué)術(shù)研究中新的研究點。畢竟在教學(xué)過程中，教師不僅要向?qū)W生呈現(xiàn)一個“抽象”的學(xué)術(shù)概念，而且要將大部分的時間、精力用于向?qū)W生闡釋這一概念的理論基礎(chǔ)、發(fā)展及運用，在闡釋過程中，青年教師也會加深對某一學(xué)術(shù)概念的理解，從而進一步發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)的“成長點”。教學(xué)相長，以學(xué)促教，以教促學(xué)，一定程度上，也會提升和促進高校青年教師教學(xué)能力的發(fā)展。

（三）關(guān)注教師的生存狀態(tài)，促進高校青年教師形成合理的身份認(rèn)同

當(dāng)高校青年教師由“在校學(xué)習(xí)的學(xué)生”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生眼里的教師”，其身份認(rèn)同形成的過程，的確會存在“掙扎”現(xiàn)象。再加上現(xiàn)今對于高校青年教師個體及其專業(yè)能力高低的評價，也多是以他們能否完成評聘考核任務(wù)來衡量，完全忽略了作為主體的青年教師本身的生存狀態(tài)。而這也就使得高校青年教師在構(gòu)建身份認(rèn)同的過程中，往往抱持一種“過客”的心態(tài)，即使順利通過了評聘考核，也很難形成歸屬感。高校和學(xué)院對青年教師生存狀態(tài)關(guān)注的必要性也在于此，即讓青年教師形成一種歸屬感和認(rèn)同感。每年入職的青年教師數(shù)量是有限的，高校和學(xué)院可通過各種渠道關(guān)懷青年教師，促進和提高青年教師對學(xué)校和教師職業(yè)的認(rèn)同。

除此之外，高校青年教師也應(yīng)以“一種更有活力和持久性的視角”［26］來審視教師這一身份。青年教師要從內(nèi)心形成對教師職業(yè)的身份認(rèn)同，構(gòu)建一種文化責(zé)任感［27］，以不斷發(fā)展自身的教學(xué)能力、提高教學(xué)水平。在學(xué)術(shù)探索、求真求新的創(chuàng)造過程中不斷提升自身的學(xué)術(shù)研究能力，主動解決研究過程中可能遇到的困難，形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯砍晒?，并將其?yīng)用到社會服務(wù)中，以發(fā)揮學(xué)術(shù)研究的社會價值。

作為“社會人”的高校青年教師，其所處的現(xiàn)實環(huán)境的確會影響青年教師的專業(yè)發(fā)展，也會讓青年教師對自身的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生困惑，陷入某種困境。但青年教師需要明白的是，現(xiàn)實環(huán)境的作用不在于促使青年教師成為怎樣的“教師”，而是讓青年教師去思考，當(dāng)現(xiàn)實環(huán)境暫時不能改變時，“我自己想成為怎樣的教師”。高校青年教師應(yīng)不斷提升自我效能感，在工作中獲得滿足感和成就感，才能產(chǎn)生專業(yè)發(fā)展的持續(xù)動力。

本研究著眼于高校青年教師專業(yè)發(fā)展困境，以非正式訪談的方式，收集了4 位“內(nèi)部人”的數(shù)據(jù)，結(jié)合高校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和教師改變水平模型，從主體與現(xiàn)實環(huán)境的關(guān)系這一角度，分析高校青年教師專業(yè)發(fā)展過程中面臨的問題。在尊重4 位研究對象提供的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上，本研究多是以描述和闡釋的方式，呈現(xiàn)他們在專業(yè)發(fā)展過程中遇到的“困境”、內(nèi)心的迷茫與掙扎。針對“內(nèi)部人”的數(shù)據(jù)收集方式是本研究的優(yōu)勢，亦是本研究的不足。正是因為“內(nèi)部人”數(shù)據(jù)收集方式的局限性，本研究的結(jié)論無法全面概括高校青年教師群體專業(yè)發(fā)展過程中遇到的困境。同時，由于研究者學(xué)科背景的限制，即“內(nèi)部人”和研究者的學(xué)科背景相類似，未能反映不同學(xué)科背景的青年教師所遇到的困境與問題。但也正是如此，筆者在對相關(guān)問題進行闡釋時，更能以“高度還原”的方式，通過“內(nèi)部人”的數(shù)據(jù)，將他們發(fā)展的面貌與現(xiàn)狀以文字的方式呈現(xiàn)，高校青年教師或許也能從中找到“共鳴”。