德育：從哲學(xué)的視域看*

■ 楊國榮

道德教育包含多重內(nèi)涵，以此為出發(fā)點，學(xué)校的德育體系建構(gòu)需要兼顧不同的方面，包括確立德育的價值目標，并以此規(guī)范道德教育的過程；關(guān)注道德教育的內(nèi)在根據(jù)和外在條件的互動，并確認其過程性。同時，學(xué)校教育也需要從德育與智育、美育、體育的相互關(guān)聯(lián)上，進一步把握其系統(tǒng)性。要而言之，人格的完美性與道德教育的多方面性，具有內(nèi)在的一致性。

一、道德教育的價值目標

道德教育以培養(yǎng)完美人格為指向，后者的具體內(nèi)容表現(xiàn)為德性與能力的統(tǒng)一。德性的深層內(nèi)蘊體現(xiàn)于對人自身為何而在（人生目的）的追問，這種關(guān)切所涉及的也就是人之為人的本質(zhì)規(guī)定以及人自身的存在意義。從“人之所以異于禽獸者幾希，庶民去之，君子存之”①參見《孟子·離婁下》。到“為天地立心，為生民立道，為去圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”[1]，德性既確認了人不同于其他存在的本質(zhì)規(guī)定，又從人是目的這一維度肯定了存在的意義。以此為內(nèi)涵，德性同時也從精神世界的內(nèi)在方面規(guī)定了人存在的價值方向，并引導(dǎo)其在成己成物的過程中展現(xiàn)人自身的本質(zhì)力量，以避免異化為外在的手段和工具。

然而，德性固然包含價值的內(nèi)涵，但如果離開了人的內(nèi)在能力及其在知、行過程中的具體展現(xiàn)，僅僅停留于觀念追求的層面，則容易使精神之境流于抽象、玄虛、空泛的精神受用或精神承諾。歷史地看，以心性之學(xué)為主要關(guān)注之點的理學(xué)在某種程度上便表現(xiàn)出以上傾向。理學(xué)中的一些人物固然也談到人的成長，但往往將后者限定于德性涵養(yǎng)等倫理之域，與之相聯(lián)系的人的能力，也主要囿于以倫理世界為指向的德性之知，而未能展現(xiàn)人的全部本質(zhì)力量。以此為價值立場，德性每每呈現(xiàn)思辨化、玄虛化的形態(tài)。所謂“為天地立心”等雖然體現(xiàn)了某種精神旨趣和追求，但當(dāng)這種旨趣和追求脫離了現(xiàn)實的歷史實踐過程時，便常常顯得蒼白、空泛。歷史上，理學(xué)一再以所謂內(nèi)圣為理想的人格之境，這種人格每每主要以精神世界中的窮理去欲為指向，人的多方面發(fā)展及變革現(xiàn)實世界的過程則難以進入其視域。在這種抽象的世界中，德性往往被理解為個體的精神“受用”，其特點是隔絕于現(xiàn)實的認識和實踐過程之外，僅僅以反身向內(nèi)的心性涵養(yǎng)和思辨體驗為其內(nèi)容。這一意義上的德性，顯然難以被視為健全的精神形態(tài)。

另一方面，人的能力雖然內(nèi)在地展現(xiàn)了人的本質(zhì)力量，但這并不意味著其存在與現(xiàn)實作用必然合乎人性發(fā)展的方向。正如在一定的歷史時期，勞動的異化往往導(dǎo)致人本身的異化一樣，人的能力也包含著異化為外在手段和工具的可能。在科學(xué)技術(shù)的層面，便不難注意到這一點：與對象化的思維趨向相聯(lián)系，科學(xué)更側(cè)重于對世界單向的發(fā)問與構(gòu)造，后者往往導(dǎo)向?qū)θ俗陨泶嬖谝饬x的淡忘。就人的存在而言，科學(xué)本身當(dāng)然并不僅僅表現(xiàn)為負面的形態(tài)，然而，當(dāng)對象化的思維趨向引向?qū)θ俗陨淼睦斫鈺r，人是目的這一價值原則往往會變得模糊，而人本身也容易在被對象化的同時面臨物化之虞。與之相聯(lián)系的，則是人的能力的工具化趨向：當(dāng)人本身漸趨物化時，人的能力也將逐漸失去作為變革世界和自身成長內(nèi)在根據(jù)的意義，而僅僅被視為指向科學(xué)對象或達到某種科學(xué)或技術(shù)目標的工具和手段。

可以看到，人的能力離開了人的德性，便往往缺乏內(nèi)在的價值承諾和理想的引導(dǎo)，從而容易趨向于工具化和與手段化；人的德性離開了人的內(nèi)在能力及其現(xiàn)實的歷史作用過程，則每每導(dǎo)向抽象化與玄虛化。合理的人格取向以人的德性與能力的統(tǒng)一為前提：一方面，通過人是目的這一本質(zhì)規(guī)定的突顯，人的能力展示出內(nèi)在的價值意義；另一方面，人的德性在基于人的能力的價值創(chuàng)造過程中，又不斷超越抽象、玄虛、空泛的精神受用。人的德性與能力的這種具體統(tǒng)一，使人格逐漸趨向于完美之境。以學(xué)校的道德教育而言，既應(yīng)注重培養(yǎng)個體健全的價值觀念，也需要提高個體在價值層面的鑒別能力，在這一過程中，德性與能力也呈現(xiàn)了相互的關(guān)聯(lián)性。進一步看，在自覺進行價值取向方面引導(dǎo)的同時，需要從更廣的角度，切實提升個體認識世界與認識人自身的能力；價值取向與理性能力的的統(tǒng)一，同時也從價值目標上規(guī)定了道德教育的方向。以成就完美人格為實質(zhì)的旨趣，學(xué)校道德教育的展開，無疑應(yīng)致力于兩者的融合。

二、道德教育的內(nèi)在根據(jù)和外在條件

如何通過德育過程，使以上人格形態(tài)獲得現(xiàn)實品格？這一問題涉及多重關(guān)系。從中國文化的角度看，其中關(guān)乎性與習(xí)、知與行、本體與工夫等不同方面?？鬃釉凇墩撜Z·陽貨》中提出了一個著名的命題，即“性相近，習(xí)相遠”。從人格培養(yǎng)的層面看，所謂性相近，也就是指每一個人都有相近的本質(zhì)（性），因而都具有達到完美人格的可能和根據(jù)；習(xí)相遠中的“習(xí)”，主要指習(xí)行，它構(gòu)成了達到以上人格的外在條件。對孔子而言，人固然皆可成圣，但唯有通過后天的習(xí)行以及社會環(huán)境的制約，這種可能才會轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。后來孟子把孔子所說的性相近引申為性本善，并突出了成人過程的內(nèi)在根據(jù)；荀子則將相近之性與性本惡聯(lián)系起來，并著重由“習(xí)相遠”而強調(diào)“化性起偽”，由此強調(diào)成圣的外在條件。廣而言之，對中國哲學(xué)而言，個體在人格上達到完美之境，既基于知，也依賴于行。荀子在《荀子·儒效》中已對此作了明確的闡述：“行之，明也?！毙粤?xí)之辨與知行之辯，同時又和本體與工夫的相互作用相聯(lián)系。在人格培養(yǎng)的領(lǐng)域，所謂本體主要指由個體的內(nèi)在道德意識所構(gòu)成的精神結(jié)構(gòu)，工夫則以人的道德實踐活動為內(nèi)容。根據(jù)中國哲學(xué)的以上看法，則人格的培養(yǎng)一方面需要以既有的道德意識為出發(fā)點，另一方面又離不開道德實踐的展開，二者的關(guān)系具體表現(xiàn)為本體與工夫的互動：“合著本體的，是工夫；做得工夫的，方識本體?！盵2]以上看法的重要之點，在于既肯定內(nèi)在道德意識在人格培養(yǎng)中的作用，又注意到外在的實踐工夫在人格培養(yǎng)中的現(xiàn)實意義，從而避免內(nèi)在道德意識（本體）的抽象化。

從德育的角度考察，中國哲學(xué)的以上思想表明，道德教育應(yīng)當(dāng)從受教育者的內(nèi)在意識出發(fā)，充分考慮個體自身的意愿，而不能僅僅著眼于外在教化或灌輸。所謂本有之性、內(nèi)在本體，都可以視為人的已有規(guī)定，它們既構(gòu)成了個體成長的根據(jù)，又進一步展開為人的內(nèi)在意識。就道德教育的過程而言，尊重受教育者的內(nèi)在意愿，意味著注重道德教育的引導(dǎo)性。這里同時關(guān)乎真理與道理的關(guān)系。作為廣義的認識形態(tài)，真理與道理并非與人的存在及其成長毫不相關(guān)。當(dāng)然，比較而言，真理固然形成于人的認識過程，但首先以對象為指向，表現(xiàn)為對實在的真實把握，其內(nèi)容具有確定性，其接受則具有某種“強制性”：悖離真理必將碰壁。相形之下，道理主要體現(xiàn)于人與人的關(guān)系，其內(nèi)容具有規(guī)范性，其接受則與說服相關(guān)。在一定意義可以說，真理因事（事實）而顯，道理則首先因言（言說）而顯。真理誠然也關(guān)乎語言的表達，但首先基于事實；道理固然也有事實的根據(jù)，但往往通過有說服力的言說而彰顯，并為人所接受。道德教育基于道德實踐，道德實踐既以真理為依據(jù)，需要服從真理；也離不開講道理的過程，應(yīng)以道德為引導(dǎo)。道德行為的選擇、道德實踐的展開，關(guān)涉相關(guān)行為和關(guān)系的調(diào)節(jié)或協(xié)調(diào)，伴隨以上活動的，是說理。與之相聯(lián)系，道德教育的過程一方面要循真理，另一方面又需要講道理。講道理所包含的說服性質(zhì)，體現(xiàn)了道德教育的引導(dǎo)趨向。

以知與行、本體與工夫的互動為內(nèi)容的道德教育，并非一蹴而就，而是具體展開為一個過程。歷史地看，孔子已提出了兩種類型的人格典范，即圣人與君子。盡管圣人與君子同為理想人格的具體形態(tài)，二者的內(nèi)涵在某些方面也交錯重疊，但卻分屬兩個序列。所謂圣人，按照孔子的理解，即是理想人格的完美化身，它構(gòu)成了人格的最高境界。從邏輯上說，凡人皆可以成圣，但就現(xiàn)實性而言，圣人又是一種很難達到的境界?？鬃颖救藦膩聿灰允ト俗栽S，《論語·述而》中有云：“若圣與仁，則吾豈敢？”即使像堯舜這樣的明君，孔子也不輕易以圣相稱。按照孔子的理解，作為理想人格的體現(xiàn)，圣人的特點在于既具有內(nèi)在德性，又展現(xiàn)了外在社會作用，他不僅包含完美的品格，而且在現(xiàn)實的社會層面致力于群體價值的實現(xiàn)，從而表現(xiàn)為內(nèi)圣與外王的統(tǒng)一。在這里，圣人同時呈現(xiàn)了某種引導(dǎo)的意義：作為理想人格的完美體現(xiàn)，人們不斷地趨向于這一目標?？鬃訉κト说娜缟显O(shè)定表明，人格理想的追求本質(zhì)上是一個無止境的過程，人們不可能一勞永逸地達到某一個終點。同時，圣人作為一種引導(dǎo)的目標，為人提供了精神發(fā)展的方向，使人始終受到理想的鼓舞，從而能夠避免世俗的沉淪，不斷實現(xiàn)精神的升華。從現(xiàn)實形態(tài)看，作為道德教育的目標，人的成長和完美人格的形成，往往會經(jīng)歷各種反復(fù)，應(yīng)當(dāng)允許個體的彷徨、迷惘，并針對不同情況，耐心地講理、說服。道德引導(dǎo)的過程需要持之以恒，并對道德教育的長久性具有充分意識。

三、道德教育的多方面展開

從實質(zhì)的內(nèi)容看，道德教育呈現(xiàn)綜合性。寬泛意義上的道德教育，關(guān)乎多重方面。就學(xué)校教育而言，與目前學(xué)校的教育體系相應(yīng)，道德教育也涉及不同維度。德育以人格之境的提升為指向，涉及的首先是內(nèi)在精神形態(tài)的完善，然而，精神形態(tài)本身并非單一的規(guī)定，而是具有系統(tǒng)性。完善的道德意識，總是包含理性的明覺，后者既使德性不同于盲目的沖動，也使之區(qū)別于自發(fā)的形態(tài)。這種自覺的規(guī)定離不開知識的積累、理性能力的發(fā)展，并與智育過程相聯(lián)系。事實上，在廣義的學(xué)習(xí)和社會教育過程中，認識世界與認識人自身，便構(gòu)成了重要方面；同樣，在學(xué)校教育的多樣環(huán)節(jié)中，智育也是其中的題中之義。按其實質(zhì)，德育與智育作為人自身成長和人格培養(yǎng)的相關(guān)方面，無法截然相分。與之相關(guān)，在注重道德教育的過程中，不能忽視智育。如前所述，廣義的德育以形成德性與能力的統(tǒng)一的人格為價值目標，這一指向同時規(guī)定了德育與智育的關(guān)聯(lián)。缺乏智育的內(nèi)容，便難以提升人的理性能力，由此形成的人格，常常流于空疏、抽象。

完善的人格，同時應(yīng)當(dāng)包含美的意境。從人與世界的關(guān)系看，審美本身便構(gòu)成了不可或缺的一個方面，同樣，就學(xué)校教育系統(tǒng)而言，德育與智育之外，也尚有美育，后者與道德教育并非互不相關(guān)。美育以提升審美旨趣和審美能力為指向，同時關(guān)注人的審美情操。歷史地看，中國哲學(xué)對審美藝術(shù)在人格培養(yǎng)中的作用，已給予了多方面關(guān)注，孔子便提出了“文之以禮樂”的觀念，其中包含通過審美活動以陶冶人的情操之意?？鬃雍茏⒅貙徝阑顒釉诔扇诉^程中的作用，在《論語·泰伯》中即有“興于詩，立于禮，成于樂”的表述，亦即通過禮樂教化來培養(yǎng)完美的人格。同樣，荀子對藝術(shù)審美活動在成人過程中的作用也作了具體的考察。按荀子的看法，在人格涵養(yǎng)的過程中，音樂構(gòu)成了一個重要的方面，《荀子·樂論》中曾有記：“夫聲樂之入人也深，其化人也速?！毕鄬τ谄渌囆g(shù)形式，音樂更能展示主體的心路歷程，也更容易激起心靈的震蕩和共鳴，而在內(nèi)心的深層感染中，主體的精神便可以得到一種洗禮和凈化。從更廣的視域看，“樂”甚至還有移風(fēng)易俗的作用：“樂者，圣人之所樂也，而可以善民心。其感人也深，其移風(fēng)易俗也易?！雹賲⒁姟盾髯印氛摗?。所謂移風(fēng)易俗，也就是影響或改變一定的社會文化氛圍，而后者反過來將進一步制約個體的內(nèi)心世界。在價值的層面，審美活動的融入，同時關(guān)乎真、善、美的統(tǒng)一：如果說，德育側(cè)重善的品格，智育關(guān)乎真的把握，那么，審美過程則更多地指向美的追求。三者的相互關(guān)聯(lián)使道德教育所塑造的德性揚棄了片面性而趨向于完整的人格。

人格的以上統(tǒng)一，主要以內(nèi)在心性和精神為關(guān)注之點?！靶摹迸c“身”無法相分，人的具體存在也不僅僅涉及內(nèi)在品格和價值取向，而是與人之“身”息息相關(guān)。人格固然不同于體格，但完整的人格無法略去體格。事實上，在人對世界的作用過程中，作為感性活動的實踐，便以“身”為內(nèi)在環(huán)節(jié)，正是“身”的參與，使人的感性實踐區(qū)別于單純的觀念活動，而本然意義上的“天之天”轉(zhuǎn)換為合乎人的價值理想的“人之天”，也離不開“身”所參與的感性實踐。在學(xué)校教育中，體育同樣構(gòu)成了題中應(yīng)有之義，作為教育過程的重要環(huán)節(jié)，體育首先關(guān)乎人之“身”。完美的人格不僅僅表現(xiàn)為品格的健全，而且體現(xiàn)于體格的康健，學(xué)校教育以德智體美為指向，也體現(xiàn)了這一點。心之美與身之美相互關(guān)聯(lián)，這里的“美”不僅僅是指外在形態(tài)，而且關(guān)乎身心的統(tǒng)一。道德教育不宜僅僅關(guān)注內(nèi)在之心，而是應(yīng)當(dāng)關(guān)切身心的健康。所謂揚棄存在的片面性，也包括避免“心”與“身”的單一發(fā)展，其中蘊含著對“身”與“心”統(tǒng)一的肯定。中國文化較早時期已將“美其身”作為價值目標，荀子在《荀子·勸學(xué)》中已肯定“君子之學(xué)也，以美其身”，這一觀念也表明了以上趨向。具體而言，其中關(guān)乎與“身”相關(guān)的“四體”：“君子之學(xué)也，入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜?！雹賲⒁姟盾髯印駥W(xué)》。所謂“入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜”，也就是中國文化所注重的身心之學(xué)，其特點在于肯定“學(xué)”的過程不僅僅限于口耳講述之間，而是需化為個體的行動意向，“著乎心”便意味著所學(xué)的內(nèi)容內(nèi)化為自我的內(nèi)在意識。從中國文化對道德行為的理解看，也就是確認對禮義規(guī)范的把握，最后應(yīng)轉(zhuǎn)化為個體自覺的道德要求，而非僅僅停留于外在的言說。以此為前提，內(nèi)在的道德意識進一步落實于踐行的過程。在這一意義上，身心之學(xué)所引向的是實際的道德實踐，它意味著個體的內(nèi)在道德意識最后付諸于實踐、體現(xiàn)于踐行的過程，由此使德性化為德行。

德性或道德意識與身存在多方面的關(guān)聯(lián)，“身”首先引向“行”：通常所謂“身體力行”，便表明行的過程總是與身聯(lián)系在一起，就此而言，“身”與實踐具有內(nèi)在的相關(guān)性。通過身與心、知和行的互動過程，不僅個體的言行舉止將逐漸合乎規(guī)范，而且由“身”所展現(xiàn)的行為本身，也可以獲得規(guī)范的意義：所謂“身教”，便體現(xiàn)了這一點。從道德教育的角度看，說理固然不可或缺，前面提及的講道理，便涉及德性涵養(yǎng)中言說這一面，然而，僅僅注重言說，容易流于外在的說教。道德教育過程中，更具有實質(zhì)意義的是通過“身體力行”的身教，以展現(xiàn)道德實踐中的示范意義。道德實踐涉及如何做的問題，其中既關(guān)乎對道德規(guī)范的理性把握，也離不開“見賢思齊”的形式，后者便以“賢者”的實際示范為前提。這里既體現(xiàn)了“言傳”與“身教”的統(tǒng)一，又從一個方面表明，對道德教育而言，與身教相關(guān)的“身體力行”并不僅僅具有外在的意義，而是構(gòu)成了其必要的環(huán)節(jié)。