“雙減”背景下作業(yè)負擔的合理向度及治理

陳穎 陳武林

摘 要 “雙減”政策為推動合理減輕學生作業(yè)負擔、提高學生學業(yè)質(zhì)量提供了有力指引。然而，政策推行過程中仍存在作業(yè)減量增效機制尚未健全、對不同學生的作業(yè)負擔狀況缺乏精準把握、作業(yè)設計的質(zhì)量水平有待提升等困境。從個體特征和學科特點來看，作業(yè)負擔的合理化向度包括作業(yè)內(nèi)容的精準設計、學生完成作業(yè)的動機激發(fā)、推動思維訓練的作業(yè)結構及表征方式?！半p減”對作業(yè)設計提出了新的訴求，要通過作業(yè)評價凝聚素養(yǎng)目標，引導學生理性看待和應對作業(yè)負擔，不斷優(yōu)化作業(yè)設計的結構關系與創(chuàng)新水平，切實減輕學生的作業(yè)負擔。

關? 鍵? 詞 “雙減” 作業(yè)負擔 作業(yè)設計 核心素養(yǎng) 作業(yè)指導

引用格式 陳穎，陳武林.“雙減”背景下作業(yè)負擔的合理向度及治理[J].教學與管理，2022（35）：1-5.

作業(yè)負擔是學生在完成作業(yè)的過程中學習責任和身心感受的綜合體現(xiàn)。受應試思維慣性與價值傾向的影響，有些教師對作業(yè)負擔缺乏理性判斷，導致作業(yè)負擔超出合理范疇，對學生的心理健康、睡眠、學業(yè)表現(xiàn)等方面造成不良影響。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”），要求“全面壓減作業(yè)總量和時長”“提高作業(yè)設計質(zhì)量”[1]。該文件進一步規(guī)范了作業(yè)的數(shù)量和質(zhì)量，倒逼教師在控制作業(yè)總量的情況下提高作業(yè)設計的質(zhì)量，表現(xiàn)出作業(yè)減負的新樣態(tài)。面對“雙減”對作業(yè)“控量提質(zhì)”的要求，本文擬分析學生作業(yè)負擔的異常表現(xiàn)及其合理化的判定尺度，進而探求作業(yè)負擔達到合理狀態(tài)的治理路徑。

一、學生作業(yè)負擔的現(xiàn)實之困

“雙減”期望通過減輕學生過重的作業(yè)負擔來推動基礎教育向素質(zhì)教育轉型。然而，作業(yè)負擔治理嵌于牽動各方的教育改革系統(tǒng)之中，仍面臨著一系列問題，無法保障作業(yè)負擔處于科學合理的水平。

1.“減”與“增”的協(xié)調(diào)問題：作業(yè)減量增效機制尚未健全

要想切實減輕學生的身心負擔，科學、精準減量，提高學生的學習效率是關鍵所在?？墒?，“雙減”背景下作業(yè)量的銳減未能有效提升作業(yè)效果和效率。究其緣由，是因為傳統(tǒng)作業(yè)管理模式下缺乏指向作業(yè)減量增效的保障機制。一方面，作業(yè)評價和指導機制亟待完善。作業(yè)時間壓縮了，說明教師有更多時間加強作業(yè)精準反饋，并指導學生調(diào)整學習投入的方向、轉變學習方式，以達到事半功倍的效果?？墒?，由于缺乏詳細的作業(yè)評價指標和可操作的評價方法，作業(yè)評價內(nèi)容相對片面和狹隘。教師更注意學科“知識與能力”、作業(yè)的“量”，對學生認知的“過程與方法”“情感、態(tài)度與價值觀”及作業(yè)的“質(zhì)”關注相對較少[2]。這不僅制約了作業(yè)設計改進，而且阻礙了教師判斷學生的學習問題及其成因。加之，教師用簡單判斷和延遲性反饋取代了深層次和高質(zhì)量的反饋[3]，學生難以獲得準確充分的反饋信息，容易出現(xiàn)同一類型的作業(yè)錯誤反復出現(xiàn)的情況，導致作業(yè)低效。

另一方面，作業(yè)溝通協(xié)調(diào)機制不暢。作業(yè)量受家庭因素影響明顯，而政策和學校難以直接干預家庭的作業(yè)投入。大部分家長在短時間內(nèi)難以擺脫成績對作業(yè)的路徑依賴，于是額外給孩子布置作業(yè)或購買教育服務。然而，家長在教師指導缺位的情況下，難以根據(jù)孩子的實際水平選擇恰當?shù)淖鳂I(yè)，導致家庭作業(yè)異化為學校作業(yè)的復制，所以弱化了家庭作業(yè)的有效性。并且，作業(yè)實施缺乏學科間的統(tǒng)籌規(guī)劃。教師通常站在所教學科和課堂教學的角度布置作業(yè)，同儕交流與互動的不足影響著不同學科作業(yè)內(nèi)容的科學整合和作業(yè)比例的有效調(diào)控，難以保障作業(yè)達到“控量提質(zhì)”的目標，影響了作業(yè)效率。

2.囿于“減”的心理困境：對不同學生的負擔狀況缺乏精準把握

“雙減”政策對作業(yè)時長等客觀性指標提出剛性要求，作業(yè)時間確實得到壓縮，任務量也減少，可是，作業(yè)負擔不僅是一種客觀存在，也是一種主觀感受，所以其不能完全由作業(yè)量與時間等外顯的客觀指標來衡量。作業(yè)減少不代表學生的學習焦慮得到了真正的緩解，如若沒有準確掌握學生學情、學生實際需求以及學生的壓力反應等動態(tài)因素，學生還是充滿負擔感，那么負擔治理效果就容易表面化。

影響學生主觀負擔感受的因素主要包括時間管理和自我管理能力、學習方法和學習效率、學習動力和自主意識[4]。由于意志力、自信心與作業(yè)習慣等品質(zhì)方面的差異表現(xiàn)，學生完成作業(yè)的實際能力因人而異，主觀負擔感也因此各有差異。作業(yè)減少讓富有自我教育能力的學生擁有更充裕的時間去拓展自身興趣，但是平常習慣用機械“刷題”替代主動思考的學生會因作業(yè)量減少、未能合理安排自主學習時間而感到不安。可見，把時間還給學生后，如若忽視不同能力水平的學生在作業(yè)任務和思維腳手架上的差異性需求，就容易挫傷學生的自我效能感和學習興趣，影響學習效果和情緒體驗。因此，中小學生自主規(guī)劃作業(yè)時間的意識與能力亟待關注。根據(jù)家長的反饋可知，“雙減”背景下將作業(yè)減少后多出的可支配時間花在玩耍和電子產(chǎn)品上的學生比重較大，該結果與問卷中學生傾向于安排突然增加的閑暇時間用于自我放松的調(diào)查結果相一致[5]。如果對自控力較弱的學生缺乏關注，他們的無效作業(yè)時間就會增加，學習效果就會下降，學生的焦慮情緒也會因學生成績的兩極分化加深而強化。

3.制約“增”的實踐難題：作業(yè)設計的質(zhì)量水平有待提升

“雙減”政策以“減負增效”作為主旨要義，要保證作業(yè)減時減量不減質(zhì)?！半p減”背景下的作業(yè)設計有兩個思路，其一是用高質(zhì)量作業(yè)替代低端無效的作業(yè)，即“提產(chǎn)能”；其二是對作業(yè)進行系統(tǒng)思考與整體建構，即“調(diào)結構”，它們對教師的作業(yè)設計能力提出了較高的要求。然而，設計高質(zhì)量作業(yè)本身十分困難，加之教師有效作業(yè)設計意識與水平偏低，使得部分教師奉行“拿來主義”[6]。教師對作業(yè)科學性、層次性與探究性等內(nèi)容怠于思考，習慣于生搬硬套現(xiàn)成模式，導致作業(yè)時代感與針對性不強、作業(yè)選擇性缺乏、題型單一的同質(zhì)化作業(yè)較多等問題。

近期的調(diào)查顯示，學生作業(yè)中頻率最高的兩項作業(yè)仍是練習和抄寫[7]?？梢?，低階層次和整齊劃一的作業(yè)比重仍較大，難以滿足學生對生活性、實踐性與創(chuàng)造性作業(yè)的需求。學生消耗了時間、精力卻缺乏思考與行動，因學習獲得感降低而身心俱疲。

此外，作業(yè)是促進學生形成、調(diào)整與豐富知識結構的活動，需要在內(nèi)容、類型和難度等方面體現(xiàn)結構性與序列性。然而，教師習慣采用點狀、孤立與靜止的思維進行作業(yè)設計，忽視對作業(yè)內(nèi)容的結構化思考，容易導致作業(yè)內(nèi)容要求的重復，給學生身心帶來困擾，更無法帶動學生深度學習。單元作業(yè)整體設計是作業(yè)結構化的基礎。但是，有些作業(yè)設計更多呈現(xiàn)的是由單個知識點、課時組織的內(nèi)容，作業(yè)只是單純知識點或逐項技能的訓練，無法體現(xiàn)整體、整合、情境的理念，制約著學生對整個知識的建構和綜合運用能力的形成。

二、“雙減”背景下學生作業(yè)負擔的合理向度

要把握作業(yè)負擔的合理尺度，首先就要對作業(yè)本身有理性的認識。作業(yè)作為指向知識建構、思維提升與能力養(yǎng)成的自主性智力活動，其負擔源于學生在課后鞏固、擴展學科思維和研究問題中承擔的認知壓力，是學生在理解與建構知識過程中身體、心智與問題情境相互作用的結果。倘若作業(yè)服務于多層次智育目標，作業(yè)負擔會在學生心智發(fā)展中轉化為持續(xù)學習的動力，促進他們學科素養(yǎng)的發(fā)展。所以，作業(yè)減負旨在減少只服務于單一練習功能的重復無效作業(yè)，通過深度加工設計出精簡性、分層性、多樣性和整合性的作業(yè)，以實現(xiàn)從“減量輕負”向“提質(zhì)增效”的焦點轉移。基于此，我們可以從作業(yè)任務、學習者主觀因素與知識因素等方面尋求作業(yè)負擔的判斷標準，界定作業(yè)負擔的合理向度。

1.作業(yè)負擔的客觀向度：核心素養(yǎng)導向下作業(yè)內(nèi)容的精準設計

作業(yè)負擔的客觀性表現(xiàn)在作業(yè)任務量和學生實際投入的學習量，主要通過作業(yè)時長與腦力強度等來衡量。其中，學習量更具育人價值。為了把作業(yè)任務量轉化為學習量，作業(yè)設計要以落實學科核心素養(yǎng)為出發(fā)點和落腳點，以學科特點為依據(jù)，結合課程標準和學生實際。課程標準凝練了核心素養(yǎng)的發(fā)展要求，成為構建素養(yǎng)型教學目標體系的依據(jù)。作業(yè)作為教學的組成部分，其設計的首要原則是符合教學目標要求。教學目標通常分成知識目標、能力目標和情感態(tài)度價值觀目標。根據(jù)作業(yè)目的的多元性，教師可以對標不同目標，對作業(yè)進行分類設計。這不僅能精準定位作業(yè)設計的要點，還能盡可能讓學生通過一項作業(yè)完成多個學習目標，推動學生認知、能力與學習態(tài)度等多維成長，實現(xiàn)“減負增效”的目標。

另外，作業(yè)內(nèi)容以學生發(fā)展水平為基礎。雖然作業(yè)是課堂教學的重要補充，但是作業(yè)活動也有其自身的特點[8]。教學目標中突出共性要求，而學生在作業(yè)活動中擁有一定的自主選擇權和創(chuàng)造性。因此，針對不同層次的學生，作業(yè)目標的側重點應不同，作業(yè)內(nèi)容上也應有所區(qū)分，這樣有助于促進學生的作業(yè)投入和降低無效學習量。如今，不少學校的作業(yè)設計呈現(xiàn)“作業(yè)自助菜單”樣式，學生可以“點菜”完成[9]。依托“最近發(fā)展區(qū)”，分層作業(yè)體現(xiàn)扶弱、強中、培優(yōu)的統(tǒng)一，考慮不同個體的特征和發(fā)展水平，使每位學生都能得到發(fā)展。

2.作業(yè)負擔的主觀向度：學生主動完成作業(yè)的動機激發(fā)

作業(yè)負擔的主觀性表現(xiàn)在個體承擔作業(yè)時的心理認知與情緒反應，不同個體的主觀感知存在差異。一般而言，作業(yè)負擔感可以通過學生努力投入作業(yè)的主動性來調(diào)節(jié)與中和，使學生的心理承受限度保持必要的張力。學生完成作業(yè)的主觀能動性不僅使作業(yè)負擔在學生化被動為主動的參與態(tài)度轉變中變得可控，而且促進學生對作業(yè)付出更持久的意志努力，防止壓力轉化為負擔。因此，學生在作業(yè)中的學習動機激發(fā)與否成為判斷作業(yè)負擔是否合理的重要標準。

學生對于在作業(yè)中獲得成功體驗的可能性判斷和作業(yè)興趣是激發(fā)其作業(yè)動機的因素。一方面，作業(yè)需要與學生的學習能力相適配。基于學生已有能力與特長，可以相應地增加其在專長領域的作業(yè)負擔。具體而言，學生可以圍繞同一主題選擇個人擅長或喜愛的作業(yè)任務。相同學習時間內(nèi)，作業(yè)對成績、能力提升的貢獻度增加時，學生的學業(yè)成就感能在一定程度上消減其負擔感。另一方面，關注學生興趣成為合理作業(yè)的重要條件。興趣是活動的伴隨物，而作業(yè)活動中學生的積極情感體驗是激發(fā)興趣的關鍵。家庭是學生負擔主觀感受的主要場所[10]。家長參與作業(yè)活動的方式對完成作業(yè)的情感反應有顯著影響。如若家長陪作業(yè)的過程以嘮叨責備、過度包攬或是在旁玩手機為主，孩子在感受不到鼓勵、信任與關愛的情況下完成作業(yè)的興趣會減退，會產(chǎn)生消極的作業(yè)情緒。實際上，合理的作業(yè)是一項兼具獨立性與交往特性的實踐活動。除了家庭，學校中適量的團隊學習和小組合作作業(yè)同樣能夠激發(fā)學生的參與感，并提升其主動建構知識的積極性。

3.作業(yè)負擔的知識向度：推動思維訓練的作業(yè)結構及表征方式

合理的作業(yè)負擔不是以單位時間所完成的題量多少而定，而是以單位時間內(nèi)學生理解與運用知識的程度而定。這需要優(yōu)化作業(yè)結構與形式，以課堂知識為支點，賦予作業(yè)多種層次的結構和設計形式，為學生創(chuàng)建綜合運用、靈活遷移知識的機會。一方面，關注認知序，呈現(xiàn)層次遞進的分序設計。作業(yè)不能異化為對課堂教學知識的重復演練[11]。所以作業(yè)的內(nèi)容結構需要兼顧識記類作業(yè)與思維進階類作業(yè)，遵循“基礎練習—知識拓展—綜合分析”的螺旋上升結構。分序的作業(yè)設計融合學科特點、知識結構和思想方法，避免作業(yè)被異化為針對考試的知識訓練或同一知識過多過雜的題目。結構化的作業(yè)內(nèi)容體系推動知識記憶、遷移、整合應用等思維活動層次遞進，意在讓學生在厘清知識結構和加深知識理解中降低認知負荷。

另一方面，注重類型的協(xié)調(diào)，巧設不同形式的作業(yè)。布魯納提出，兒童認識生長中存在三種認知表征方式，分別是動作表征、圖象表征與符號表征[12]。作業(yè)中不同的問題表征方式對于學生認知策略的運用、認知模式的選擇起到不同的作用。適當變換的作業(yè)類型使思維活動的不同方面都得到訓練，促使不同性質(zhì)的作業(yè)負擔交互進行，體現(xiàn)動靜結合與張弛有度，以應對單一、機械的思維訓練的枯燥。以英語作業(yè)為例，其類型包括提升邏輯思維的語篇分析類作業(yè)、發(fā)展創(chuàng)新思維的圖文結合類作業(yè)和促進思辨能力的綜合實踐類作業(yè)[13]。除了多樣性以外，根據(jù)學科特征科學把握不同類型作業(yè)的比例也很重要。作業(yè)類型的協(xié)調(diào)在一定程度上整合了作業(yè)的目標要求，實現(xiàn)了作業(yè)功能的最大化。

三、優(yōu)化學生作業(yè)負擔的治理路徑

作業(yè)負擔治理不僅涵蓋對作業(yè)總量的調(diào)控，還包括結構的調(diào)節(jié)及質(zhì)量的提升等內(nèi)容，需要多主體協(xié)同配合與綜合施策。其中，涉及作業(yè)育人價值的共識、作業(yè)管理方式的轉變、作業(yè)的系統(tǒng)性建構與結構性調(diào)整等一系列復雜問題。面對“雙減”背景下作業(yè)負擔合理化的現(xiàn)實訴求，作業(yè)負擔治理可以采用凝聚目標、加強指導與更新思路三個路徑。

1.凝聚素養(yǎng)目標：發(fā)揮作業(yè)評價和反饋的價值導向作用

恰當把握作業(yè)時間和數(shù)量的“度”與“量”需要作業(yè)設計與反饋的有效落地[14]。作業(yè)評價兼顧評價手段和價值引領兩個方面。為了發(fā)揮作業(yè)評價的價值導向作用，作業(yè)評價標準可以前置。一方面，作業(yè)評價標準依據(jù)各學科的《義務教育課程標準》，注重學生學科核心素養(yǎng)的體現(xiàn)。作業(yè)本身是一種評估檢測學習的方式，能夠引導學生根據(jù)素養(yǎng)要求找到學科學習的“增長點”。另一方面，作業(yè)評價標準應從唯準確率轉向重視個體學習情況，對學生作業(yè)進行精準反饋和評價。圍繞同一題目，針對不同學生采用不同的等級標準，既聚焦學生具體的困難和問題，又細致分析學生的優(yōu)勢，使不同水平的學生都獲得準確充分的反饋。

應如何基于多元評價標準設計評價方式，才能凸顯作業(yè)發(fā)展和診斷核心素養(yǎng)的功能呢？首先，因作業(yè)類型的差異而選擇不同的評價方式。富于變化的反饋方式能夠弱化學生對成敗與分數(shù)的關注，注重多維度評價。比如，對表現(xiàn)性任務采用伴隨性評價，僅提供反饋，無須打分或評定等級[15]。其次，為了提高作業(yè)評價的針對性，倡導對話式的反饋方式。教師通過完善作業(yè)交流機制降低家庭作業(yè)的盲目性，引導家長通過選評結合做到“促選”與“會選”，理性選擇作業(yè)。再次，整合多種評價方式，可以是日常觀察、過程評價、書面批改、簡短交流等的綜合運用。從學習過程來看，單次評價與階段性總評相結合，加強學生學習中的持續(xù)投入；從知能掌握情況來看，情境性、真實性評價相比書面評分更能全面地評價學生的學習方式、思維水平與實踐能力。

2.適當加強指導：引導學生理性看待和應對合理的作業(yè)負擔

教師在為學生的作業(yè)活動創(chuàng)生出彈性自由的空間的同時，也需要加強作業(yè)完成指導。在認知層面應引導他們理性看待作業(yè)負擔，有些學生害怕因作業(yè)減負而導致成績下滑，教師應讓他們明白作業(yè)減負不等于降低學習質(zhì)量與效果，精簡作業(yè)是為了幫助學生更好地掌握學科思維方法，以便適應愈加靈活多樣的考試要求。課堂中活動探究與情境體驗的機會畢竟有限，因此，引導學生認識作業(yè)不是追求分數(shù)的途徑，而是補償學習和個性化學習的機會，能夠提升他們對作業(yè)的價值認同和積極性。

只聚焦減負而不對學生賦能并非長久之策，所以教師需針對不同階段學生的身心發(fā)展水平提供策略指導。對于低年級的學生，教師應加強具體指導與個別關注，經(jīng)常提醒并規(guī)定他們按時完成作業(yè)，幫助他們養(yǎng)成良好的作業(yè)習慣和做一個勤奮的人。對于高年級段的學生，有意識地引導他們制定作業(yè)目標與規(guī)劃作業(yè)時間、學會自我評價與檢查反思學習結果更為重要。當學生掌握多種策略時，教師便逐漸減弱以指令和權威為主的外附壓力，引導學生形成自律自覺的行為。可是，在真實的作業(yè)環(huán)境中，資源支持、互動方式都與教師在場的學習不同[16]。所以，教師還要培養(yǎng)學生良好的學業(yè)求助策略，以及時幫助他們調(diào)解作業(yè)壓力。除了教師布置的作業(yè)，還可將翻轉作業(yè)設計成為促進學生主動應對負擔的積極實踐。學生在命題、說題和分析題目的過程中可以開展團隊合作、集體討論，或是請教老師，以增強他們對作業(yè)活動的參與感，主動尋求對知識更深層次的理解，讓作業(yè)負擔因此轉變?yōu)閯恿Α?/p>

3.更新設計思路：優(yōu)化作業(yè)設計的結構關系與創(chuàng)新水平

優(yōu)化作業(yè)設計的前提是以結構化的思路構建作業(yè)模塊，基于整合視角對知識進行融合和重組。首先，各學科作業(yè)采用雙線設計，形成嵌套的作業(yè)結構。一條線是細化學科素養(yǎng)的基本要求，緊扣單元重點，使其分布在日常作業(yè)中。另一條線是按照學科單元主題，設計整合式的大單元作業(yè)。雖然這種作業(yè)完成周期較長，但書面作業(yè)少，并且能聯(lián)結學生實際生活，重視不同課程間知識的串聯(lián)。整體優(yōu)化與重點強化的作業(yè)設計思路意在避免作業(yè)零散的問題，推動學生綜合運用所學知識解決實際問題。其次，協(xié)調(diào)不同學科的作業(yè)比例。這可以依托信息技術管理，通過統(tǒng)籌學科與教師間的作業(yè)設計、提高作業(yè)設計的協(xié)同性來實現(xiàn)。如借助作業(yè)數(shù)字化管理平臺，各科老師了解本周學生作業(yè)總題量、總耗時，通過對作業(yè)負擔的整體研判，有針對性地優(yōu)化作業(yè)負擔[17]。

作業(yè)作為素質(zhì)教育的載體，其操作的精髓是依據(jù)學科邏輯與主題內(nèi)容進行作業(yè)創(chuàng)新。作業(yè)創(chuàng)新意味著提供知識遷移的新情境或新型作業(yè)形式，主要依據(jù)學科特點從作業(yè)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式上著力，表現(xiàn)出開放性的特點。對于語數(shù)英等基礎學科，傳統(tǒng)知識型作業(yè)需加強與真實世界的鏈接，創(chuàng)設新的問題情境來鞏固知識，而整合應用型作業(yè)鼓勵學生用多種形式呈現(xiàn)作業(yè)成果，給予學生表達知識理解的機會。對于勞動、科學與信息技術等綜合實踐學科，則依托項目化形式，側重探究發(fā)現(xiàn)、行動體驗與研究分析，為跨學科主題或跨媒介創(chuàng)意表達、小組合作的作業(yè)提供載體。這樣教師也有更多時間引導學生參與社會實踐、職業(yè)體驗，進行課題研究、實地調(diào)研?？傊?，作業(yè)負擔長期存在是真實的教育狀態(tài)。為此，我們需要明確作業(yè)負擔的合理向度，將作業(yè)與學科和生活緊密融合，為提升學生核心素養(yǎng)提供可靠支持。

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*該文為廣東省教育科學規(guī)劃課題“‘四個評價導向下義務教育學校增值評價系統(tǒng)研究——以深圳市為例”（2021ZQJK114）、廣東省教育科學規(guī)劃課題“深化新時代教育評價改革的行動研究——以深圳市 評價改革項目為例”（2021ZQJK115）、深圳市哲學社會科學規(guī)劃課題“超大城市構建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務體系困境研究”（SZ2022C014）的研究成果