“雙減”政策落地的實然現(xiàn)狀、矛盾沖突和治理路徑*

蔣立兵 王依然

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》[1]，拉開了新一輪學業(yè)減負攻堅戰(zhàn)的序幕?！半p減”政策從校內(nèi)外兩方面入手，減輕學生過重的學業(yè)負擔，強化學校教育主陣地作用，破除教育“內(nèi)卷”困境，以期構建良好的教育生態(tài)，把學生培育成德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人?！半p減”政策出臺后，其執(zhí)行情況得到了研究者們的關注。郭尚武等對“雙減”政策的實施進行了風險預判并提出了防范策略[2]。李廣海等從博弈論視角出發(fā)，分析了政策執(zhí)行過程中各利益主體之間的博弈，嘗試探尋“雙減”政策執(zhí)行過程中產(chǎn)生的偏差問題并提出疏解對策[3]。劉復興等揭示了“雙減”面臨的矛盾和所需處理的關系[4]。有關“雙減”政策的研究大多采用邏輯推演法和問卷調(diào)查法，主要闡述“雙減”政策實施過程中的現(xiàn)狀和阻滯，尚缺乏對政策執(zhí)行情況的質(zhì)性調(diào)查，難以真正了解“雙減”政策執(zhí)行過程中所呈現(xiàn)的實然樣態(tài)和政策相關利益群體的真實反應。為此，研究選取來自6個省份的中小學教師、學生、校長、家長進行質(zhì)性研究，揭示“雙減”政策落地的實然現(xiàn)狀，分析政策實施過程中所遇到的矛盾沖突，進而提出治理路徑，進一步推進“雙減”政策的有效落地。

一、“雙減”政策落地現(xiàn)狀的質(zhì)性分析

基于質(zhì)性研究的非概率抽樣原則，采取便利抽樣的方法，研究從湖北、河南、廣東、湖南、江西、四川6個省份選取34位受訪對象進行半結構化深度訪談，訪談對象如表1所示。其中教師12人、家長10人、學生10人和校長2人。訪談內(nèi)容主要包括：學校作業(yè)布置、課外補習與作業(yè)安排、課后服務情況、學校考試頻率、課堂教學效果、學校政策執(zhí)行等。平均受訪時間約19分鐘，總時長約650分鐘。將錄音轉(zhuǎn)錄成11余萬字文稿后，以研究者本人為工具對訪談內(nèi)容進行質(zhì)性分析。

（一）作業(yè)總量得到明顯控制，但作業(yè)設計質(zhì)量有待優(yōu)化

回顧新中國成立以來我國頒布的“減負令”，其實施效果多陷入“越減越負”的怪圈。過重的作業(yè)負擔不僅對學生的身心健康造成了損害，而且成為阻礙基礎教育改革與發(fā)展的“絆腳石”?！半p減”政策以作業(yè)治理為抓手，強調(diào)分類明確作業(yè)時長，著力提高作業(yè)設計質(zhì)量，減輕學生的課業(yè)負擔；以規(guī)范校外培訓機構為著力點，抑制資本擴張對教育生態(tài)的破壞。調(diào)查顯示，“雙減”政策落地后，校外培優(yōu)機構基本得到遏制，學生課外作業(yè)負擔得到明顯減輕；學校紛紛推出作業(yè)清單、作業(yè)公示和作業(yè)監(jiān)督制度，增強了教師“控量提質(zhì)”的意識，學生的作業(yè)總量整體呈下降趨勢。學生因作業(yè)引發(fā)的焦慮情緒得以緩解，但不同地區(qū)、不同學校、不同學段和不同班級的作業(yè)總量差異明顯。

家長H：“雙減”政策實施后，我家孩子的作業(yè)量明顯減少了。作業(yè)完成后，他還有時間做自己喜歡的事情，基本不再抵觸寫作業(yè)了。

教師W：“雙減”政策實施后，我在布置作業(yè)的時候，會有意識地減少學生的作業(yè)量。

表1 “雙減”政策落地現(xiàn)狀的訪談對象基本信息

“雙減”政策落地后，作業(yè)布置依然存在諸多問題。一是作業(yè)目標“功利化”。受“唯智主義”作業(yè)觀的影響，教師將作業(yè)異化為知識熟練加工的工具。遠離兒童經(jīng)驗世界的作業(yè)，其功能囿于知識掌握和技能訓練，“去生活化、去情境化”割裂了知識世界和生活世界的關聯(lián)，忽視了作業(yè)對學生學科素養(yǎng)、活動素養(yǎng)和高階思維的培養(yǎng)。二是作業(yè)內(nèi)容“隨意化”。教師一味奉行“拿來主義”，作業(yè)主要來源于五花八門的教輔資料。隨意布置取代精心設計，忽視了學生作為獨立個體的差異性。另有教師仍執(zhí)迷于懲罰性作業(yè)的威懾效用，不僅沒有指向?qū)W生的身心發(fā)展，反而徒增了學生的學業(yè)負擔，甚至成為學生厭學的重要誘因。

教師A：分層作業(yè)的操作難度很大，我沒有精力去設計這種作業(yè)?，F(xiàn)在都是大班額，如果布置了分層作業(yè)，后續(xù)講評也很困難。

學生Y：老師布置的作業(yè)就是刷試卷，有時候一道題會在不同的試卷上出現(xiàn)好幾次，答案都記住了。

學生D：老師還會讓我們罰抄，我最煩這種罰抄的作業(yè)了，對我一點用也沒有。

（二）延時服務效用明顯，但資源供給難以滿足需求

課后服務是我國教育改革發(fā)展到一定階段而出現(xiàn)的一種新型教育活動，是幫助家長解決“三點半”難題，提升人民群眾幸福感的民生工程[5]?！半p減”政策明確提出學校要延長課后服務時間，提高課后服務水平，滿足學生多樣化需求。“雙減”政策實施后，課后服務項目的吸引力顯著提升，其效用發(fā)揮明顯增強。教育部在2022年2月15日公布的數(shù)據(jù)顯示：目前課后服務實現(xiàn)全覆蓋，自愿參加課后服務的學生比例由去年春季學期期末的49.1%提高到秋季期末的92.2%[6]。課后服務一是解決了家長上班時間要接孩子放學的難題，讓家長實現(xiàn)了下班與接孩子放學的有效銜接，增強了學校的教育服務能力；二是豐富了學生的學習活動方式，學生在課后不僅可以在教師的指導下高效地完成作業(yè)，還可以參加體育、音樂、美術等趣味活動。

家長Y：學校延時服務的開展讓我省了很多心，不用擔心孩子的接送問題了。

學生P：相比在家里，我在學校寫作業(yè)的效率高了很多，有不會的題目可以向老師或同學請教。

課后服務一定程度上滿足了家長和學生的需求，但目前資源供給不足是制約課后服務質(zhì)量的重要因素。一是學?；A設施有限，當全校學生同時使用場館和器材時，不可避免地造成學生擁擠、硬件不足等問題。二是師資匱乏，目前學科教師是課后服務推進的“主力軍”，但教師在進行課后服務時面臨著時間有限與角色多樣之間的矛盾、能力有限與需求復雜之間的沖突、責任的擴大化與經(jīng)濟的低回報之間的落差[7]。諸多客觀因素導致課后服務極易被虛化。不少學校為求安全，低段學生往往被“圈養(yǎng)”在教室；為求分數(shù)，中高段學生一般被關在教室寫作業(yè)、上新課。三是特色課程資源不足，由于缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃和專家引領，課后服務存在設計簡單化、實施隨意化、類型單一化等問題，甚至出現(xiàn)“學生想學但學校沒開，學生想選卻搶不上”的尷尬。

教師A：學生10個小時都在學校，他們真的很辛苦。我們農(nóng)村學校提供給孩子們的學習資源太單一、太少了，滿足不了孩子們的需求。

教師Q：學校音體美老師全部排上仍不能滿足學生的多樣化需求，但我們主科教師也不是十八般武藝都會，很難勝任課后服務的教學。

（三）考試管理政策得以踐行，但評價滯后加劇家校隱憂

學業(yè)評價可以評判學生達成學習目標的程度，分析診斷學生的學習問題，為改進學生的“學”與教師的“教”提供依據(jù)[8]。在當下教育評價體系中，考試作為測量學生學業(yè)水平的手段被異化為獲取高分的工具；學校演變?yōu)椤翱荚嚬S”，學生成為“考試機器”?！半p減”政策明確指出要降低考試壓力，改進考試方法，堅決克服“唯分數(shù)”的傾向。2021年8月，教育部辦公廳印發(fā)《關于加強義務教育學?？荚嚬芾淼耐ㄖ罚瑥娬{(diào)要準確把握考試功能，大幅壓減考試次數(shù)，合理控制試題難度，完善管理監(jiān)督機制[9]。質(zhì)性調(diào)查結果顯示，中小學在“雙減”政策落地后紛紛降低考試頻率，甚至有學校取消了單元測、周考、月考，試題難度有所降低，考試排名不再公布。但考試管理政策落實在不同區(qū)域、不同學段和不同學校也有著不同的特點。比如，有初中學校將單元測、周考和月考放在早自習或午休時間，依然保持著較高的頻率。

學生G：我們現(xiàn)在考試頻率降低了，只有期中、期末考。

教師Z：學校這學期組織的考試頻率降低了，試題難度也不大；學生成績也不公開，如果家長打聽，我會告訴他只關注自家孩子成績即可。

“雙減”政策落地后，學生的備考壓力的確有所減輕，但有家長和教師也表現(xiàn)出了擔憂。當評價標準不變時，只是降低考試頻率和試題難度，難以及時準確地檢測學生的學業(yè)水平，無法把握孩子的學習效果。家長因看不到學生分數(shù)而焦慮，繼而又選擇“地下培訓班”“私人家教”等方式來緩解緊張情緒?？荚囶l率的下降也給教師的教學帶來了困惑，教師無法及時了解學生的學習結果，容易陷入教學決策的迷茫。

教師A：現(xiàn)在不考試，也不知道學生學得怎么樣。擔心學生不測試，覺得自己啥都會，結果一到考試，啥都不會。

學生P：現(xiàn)在考試壓力的確降低了，但我不知道自己學得怎么樣。有時候會給自己買試卷做，感覺還挺有用的。

（四）課堂提質(zhì)增效得以關注，但教師變革素養(yǎng)亟待提升

課堂是學校教書育人的主陣地，其效果既直接關系到人民群眾對教育的滿意度，也關乎學校教育自身存在的價值。面對居高不下的學業(yè)負擔，“雙減”政策指出學校應開齊、開足課程，優(yōu)化教學方式，確保學生學足、學好，通過提高教學質(zhì)量來緩解家長的經(jīng)濟負擔和教育焦慮[10]。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，課堂提質(zhì)增效得到了學校的高度重視。有學校通過重構教學模式，改進管理模式來提升課堂效果。例如，重慶樹人鳳天小學開展了“321成長課堂”，體現(xiàn)生本教育理念和分層教學思想，將濃厚興趣和良好習慣貫穿教學全過程[11]。

教師P：這學期學校對課堂教學抓得很緊，推門聽課的頻率增加了，并且鼓勵教師們開展以學習活動為中心的教學。

校長Y：我們非常強調(diào)以生為本進行課堂改革，定期邀請專家對教學和教研進行指導。

教師作為教學變革的踐行者，其業(yè)務水平直接影響著教學的有效性?！半p減”政策強調(diào)課堂提質(zhì)增效的同時，也對教師的教學能力提出了更高的要求。教師不僅需要幫助學生夯實基礎知識，還需深挖隱藏在知識背后的思維、觀念、方法和價值觀，讓學生在參與多維活動中落實學科核心素養(yǎng)。但調(diào)查顯示，“雙減”政策落地后，教師們由于長期受“知識取向”教學思維的影響，仍沿用最簡單粗暴的方式向?qū)W生傳遞知識，“滿堂講、滿堂問”現(xiàn)象普遍存在，教學目標應試化、教材理解淺表化、課堂活動單一化等問題依然突出。此外，由于教師專業(yè)素養(yǎng)提升是一個緩慢而又艱難的過程[12]，教師出于認知“惰性”與路徑依賴，往往不愿意主動改變，課堂教學變革陷入了困境。

學生Y：老師講得太枯燥了，有時候上課控制不住地想睡覺。

教師Y：課堂效率低，我覺得還是自己的能力不夠。我是新手教師，解讀教材比較粗糙，課程理解不到位，抓不到重點，在上課過程中更多的是教答案。

（五）校外培訓行為得以規(guī)范，但學科培優(yōu)呈現(xiàn)復燃之勢

“雙減”政策明確指出，各地不再審批新的校外培訓機構，從“量”上對學科類培訓機構進行源頭治理；從培訓內(nèi)容、培訓時間、從業(yè)人員、收費標準等全方位規(guī)范校外培訓的行為；要求地方政府對校外培訓機構的違規(guī)行為進行嚴格查處。調(diào)查顯示，“雙減”政策實施后，校外培訓行為得到有效規(guī)范。在時間上，校外培訓時間大多集中在工作日的課后或晚上，一定程度保障了孩子的節(jié)假日休息；在內(nèi)容上，校外培訓機構教學內(nèi)容基本按照國家義務教育階段課程進行設置，超前、超標、超綱的培訓得以遏制；在宣傳上，以往出現(xiàn)在學校門口、公交、地鐵和電梯等場所的廣告銷聲匿跡；在收費上，“雙減”政策實施后地方政府紛紛出臺細則對違規(guī)收費進行整治，如預收學員培訓費不得超過3個月或60個課時等，甚至已經(jīng)出現(xiàn)單次繳費的現(xiàn)象。

學生Z：現(xiàn)在我上課外培訓的時間大多都在放學后，周末和節(jié)假日基本沒參加學科培訓。

家長P：“雙減”后，確實沒有看到培訓機構大肆宣傳了，廣告帶給我的焦慮減少了。

校外培訓機構因逐利而來，但真的會因監(jiān)管而去嗎？調(diào)查發(fā)現(xiàn)，校外培訓機構呈“死灰復燃”之勢。為躲過政府部門的監(jiān)管，培訓機構通過換“湯”不換“藥”的方式嘗試復出。有機構對名稱進行“包裝”，比如將語文培訓改為“口才訓練”，將數(shù)學培訓改為“邏輯訓練”，將英語培訓改為“國際素養(yǎng)提升”。另有機構對培訓地點進行隱匿，比如轉(zhuǎn)移到居民樓、酒店、書店等場所，其“發(fā)現(xiàn)難、取證難、認定難”，增加了校外培優(yōu)機構的治理監(jiān)管難度。

家長C：不上輔導班不行啊，一沒有校外輔導，孩子成績就開始下滑，要繼續(xù)培優(yōu)。

家長J：今年暑假，我孩子班上有三分之二的家長又開始報輔導班了。

二、“雙減”政策落地產(chǎn)生的矛盾沖突

（一）教師：專業(yè)發(fā)展與“超長待機”之間的工學矛盾

“雙減”政策的落地有賴于教師的專業(yè)發(fā)展，需要教師提升課程理解、教學轉(zhuǎn)化、活動組織和作業(yè)設計等方面的能力。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師們在專業(yè)成長上還存在著諸多困惑。譬如，如何用學科核心素養(yǎng)統(tǒng)領課程與教學；如何開展基于大概念的單元整體性教學；如何改變“知識驅(qū)動”的教學，重構“活動、任務、問題”驅(qū)動的課堂；如何科學地篩選作業(yè)，在減量的同時保證學習效果；如何設計分層作業(yè)，實現(xiàn)學生的個性化發(fā)展，讓學優(yōu)生“吃得飽”、學困生“跟得上”。這些問題亟需通過教師學習研修來解決。

充足的時間資源是教師專業(yè)發(fā)展的首要保障?！半p減”政策加劇了教師在工作崗位上“超長待機”問題，教師更沒有時間和精力進行學習和反思。有教師反映，每天平均工作時長高達10小時，下班后還需備課、改作業(yè)、寫反思、處理班級事務，每天都處于“高耗”狀態(tài)，這樣的工作強度嚴重挑戰(zhàn)教師的生理和心理極限。“雙減”政策落地后，教師的工作和生活邊界越來越模糊，“忙碌起來連自己的孩子都沒有時間照顧”是大部分教師的真實寫照。教師在飽和工作量狀態(tài)下，還要承擔大量的課后服務工作，無疑會增加教師的工作負擔。面對過長的工作時間和繁雜的工作任務，教師往往傾向于選擇簡便的傳統(tǒng)教學法，教學變革能力難以得到提升。

（二）家長：顯性支持和隱性憂慮之間的較量

“雙減”秉持政策的公共性善意，旨在減輕家長和學生的壓力，家長理應是“雙減”政策的擁護者。一是“雙減”緩解了家長因?qū)W校作業(yè)過多引發(fā)的教育焦慮。當學校布置超量作業(yè)時，容易導致親子關系緊張。“雙減”政策明確規(guī)定學校要健全作業(yè)管理機制，嚴禁給家長布置作業(yè)或要求家長檢查、批改作業(yè)。政策落地后學校布置的作業(yè)量明顯下降，學校教育向家庭教育“越界”現(xiàn)象得到控制。二是“雙減”政策規(guī)范了學科培訓機構，緩解了家長經(jīng)濟負擔和心理壓力。調(diào)查顯示“雙減”政策實施后，家長在校外培訓的投入明顯減少，經(jīng)濟壓力有所減輕。

在當前經(jīng)濟發(fā)展不均衡和就業(yè)形勢嚴峻的背景下，家長將升學視為孩子成才的通道。父母出于愛與責任的本能，只能不斷提高對孩子的學習要求，以期孩子獲得更好的流動砝碼。然而，由于“雙減”政策實施后學校作業(yè)減量、考試減頻，以及優(yōu)質(zhì)教育資源的短缺和不均衡分布，家長擔憂孩子成績下滑或落伍他人，當教育需求無法在既有學校公共教育體系中得到滿足時，家長只能在政策灰色地帶處試探，不惜與學科培訓服務提供者進行互利性“合謀”，參與“培訓小作坊”或“眾籌私教”[13]，以期給孩子搶占更多的優(yōu)質(zhì)教育資本，實現(xiàn)階級穩(wěn)固或階層跨越。

（三）學校：政策執(zhí)行與評價機制之間的博弈

學校是落實“雙減”政策的主戰(zhàn)場，“雙減”政策所提及的作業(yè)管理、課后服務、課堂教學等內(nèi)容均指向?qū)W校這一場域。美國學者艾利森（Graham Allison）認為，在實現(xiàn)政策目標的過程中，方案功用只占10%，90%取決于政策的有效執(zhí)行[14]。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學校在政策落實過程中出現(xiàn)執(zhí)行阻滯現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為政策執(zhí)行的彷徨和異化。政策執(zhí)行的彷徨是指執(zhí)行主體考慮到政策目標與自身利益相沖突時，對執(zhí)行行為舉棋不定。學校管理者一方面要回應政策，另一方面也擔憂“雙減”政策帶來學生成績下滑的風險，影響教育行政部門對學校的評價和資源的分配。政策執(zhí)行的異化是指當政策執(zhí)行者所執(zhí)行的政策對自己不利時，就會在執(zhí)行過程中出現(xiàn)表面上與政策一致而事實上與政策背離的行為[15]。有學校教唆學生對外否認學校組織頻繁的考試以躲過政策監(jiān)管，或?qū)⒄n后服務搖身變?yōu)榻o學生集體補習的時間。

學校政策執(zhí)行的彷徨和異化很大程度上取決于對學生學業(yè)成績的擔憂，歸根到底是教育評價機制的問題。學校盡管想從教育學立場關注學生素質(zhì)的發(fā)展，但應試的評價體制會對學生進行分流、甄別、篩選，只能無奈地將目光聚焦于分數(shù)。

（四）學生：閑暇放松與升學壓力之間的糾結

聯(lián)合國《世界人權宣言》對“閑暇權”有明確規(guī)定：“人人享有休息和休閑的權利?！盵16]可見，閑暇休息是兒童應有的基本權利。閑暇不僅是一個時間范疇，更是一個活動范疇，對于個體成長、社會發(fā)展具有重要的價值[17]。從時間范疇來看，閑暇放松能夠提高學生的創(chuàng)造力水平。研究發(fā)現(xiàn)，當學生的大腦前葉被過重學習壓力覆蓋時，其創(chuàng)新能力將顯著下降。自由的休閑時間可幫助個體遠離緊張的學習環(huán)境，激發(fā)創(chuàng)新靈感，培育創(chuàng)造思維[18]。從活動范疇來看，閑暇放松能夠促進學生個體素養(yǎng)的發(fā)展。由于長期伏案學習，學生思維被困在枯燥的符號世界之中，難以通過多維活動實現(xiàn)全面發(fā)展。而在閑暇時間里，學生可以參與內(nèi)容豐富、形式多樣的活動，提高其綜合實踐能力。

“雙減”政策的頒布旨在歸還本該屬于學生的自由生長時空。調(diào)查顯示，低段學生在“雙減”政策落地后有了更多的課外時間。但在升學壓力下，不少學生有時間也不敢放松。面對優(yōu)質(zhì)教育資源的供給短缺和剛性的“普職比”，學生面臨著激烈的升學競爭，為實現(xiàn)“能升學、升好學”的目標，學生的課外時間往往又被繁重的習題和多個輔導班所塞滿，“鑿壁偷光、囊螢映雪”等“苦學”精神根植在眾多家長的意識之中[19]，將未成年人的生命需要和情感需求淹沒在“苦?！敝拢e暇休息時間被無情地壓縮和剝奪。

三、“雙減”政策落地矛盾沖突的治理路徑

（一）完善“雙減”配套措施，避免政策懸掛失靈

政策執(zhí)行“浴盆模型”認為，政策制定者應根據(jù)執(zhí)行效果及時完善政策內(nèi)容，發(fā)揮政策的整體效應。一是增加課后服務供給，提高服務水平。課后服務屬于公共產(chǎn)品，政府應在人力上，號召多元主體加入課后服務，如遴選大學生志愿者、退休教師等，回應課后服務人力匱乏的問題，給予校內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展更多的“留白”時間。在物力上，政府統(tǒng)籌協(xié)調(diào)校內(nèi)外社會資源，拓寬課后服務的空間、內(nèi)容和方式。學校要“走出去”，帶領學生走進博物館、紀念館等，拓寬學生視野、體驗社會生活。社會資源要“引進來”，由專業(yè)人員提供特色課程與教學服務，滿足學生的多樣化需求。在財力上，政府應明確課后服務的勞酬，增強教師參與的動力。二是建立學業(yè)負擔監(jiān)測網(wǎng)絡平臺，確保政策持續(xù)執(zhí)行。政府可利用大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)+、人工智能等技術，結合聚類分析等方法監(jiān)測學生的學習時間、學習效果和學習狀態(tài)，綜合評估學生的學業(yè)負擔。三是建立常態(tài)化的校外培訓監(jiān)管機制，地方政府一方面提供投訴渠道，調(diào)動社會力量對隱匿的培訓機構進行舉報；另一方面建立時間隨機、方式靈活的抽查監(jiān)督機制，隨機摸查校外培訓機構違規(guī)辦學行為，避免政策懸掛失靈。

（二）深化教育評價改革，修復區(qū)域教育生態(tài)

教育評價是引導教育改革發(fā)展的“指揮棒”和“方向盤”。為更好地推進“雙減”政策的實施，亟需建立科學的評價體系。一是探索實施增值性評價，強化評價對象的進步幅度，淡化橫向比較帶給評價對象的影響，著眼于評價對象的過程性發(fā)展。通過對學生的增值性評價，引導家長、教師、學校從只關注學生成績轉(zhuǎn)向關注學生的發(fā)展。通過對教師的增值性評價，關注不同階段、不同地域教師專業(yè)發(fā)展的差異性，扭轉(zhuǎn)單純依據(jù)學生分數(shù)對教師評價的局面，提高教師工作的幸福感和成就感。通過對學校的增值性評價，分析影響學生、教師進步的因素，促進學校不斷提高辦學水平。此外，借助于技術賦能評價方式的變革，通過大數(shù)據(jù)和新興評價技術的加持對評價對象進行跨時空、全方位跟蹤，實現(xiàn)評價結果的立體性、客觀性和發(fā)展性，將評價指向?qū)W生行為、教師行為和學校辦學的改進。二是探索實施綜合性評價，實現(xiàn)評價主體多元化、評價方法的多樣化。政府主導的教育評價往往打上“長官意志”的烙印，不僅強化了分數(shù)和升學的“GDP思維”，而且缺乏基本的人文關懷。實施多元主體評價，能夠重新分配評價話語權，保證評價結果的客觀性與公正性，將評價結果指向評價對象的發(fā)展，助力建設良好教育生態(tài)。

（三）推進教師減負進程，賦能教師專業(yè)發(fā)展

要緩解“雙減”政策落地后加劇的工學矛盾，亟需政府教育部門和學校大力推進教師減負工作。首先，需要從法律上明確教師的工作職責和工作總量，保障教師的合法權益。其次，地方政府成立教師減負領導小組，通過調(diào)查形成教師“減負”清單，制止那些對“教”“學”沒有任何價值的任務。第三，整合類似性質(zhì)的考核，清理重復性評價工作，降低不合理評價帶來的額外負擔。最后，通過購買特色課后服務、教師輪流看管輔導等舉措減輕課后服務的壓力。另外，政府和學校還可為教師提供優(yōu)質(zhì)數(shù)字化資源庫，減少教師搜索與加工教學資源的時間；教師也可利用智慧作業(yè)等減輕手工批閱和學情分析的任務。2022版新課程標準指出，課程實施要堅持素養(yǎng)導向，強化學科實踐，推進育人方式的變革，回應了“雙減”對課堂改革的要求。以學生學習為中心的教學強調(diào)以學生的問題為起點，以學科實踐為過程，以學生的素養(yǎng)發(fā)展為指向，學生通過自身的能動活動促進自身素質(zhì)的發(fā)展[20]。教師作為課堂的設計者和實踐者，為適應以學生學習為中心的教學設計和課堂組織的要求，需要轉(zhuǎn)變教學思維，由“教學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W”。通過科學的學案引導學生開展自主學習，組織課中情境體驗、問題探討、任務探究、展示交流和質(zhì)疑碰撞等活動，優(yōu)化課后作業(yè)的結構和質(zhì)量，通過多種類型的學科實踐，推動學生學科核心素養(yǎng)的落地。

（四）加強家庭教育指導，理性確定成長預期

“雙減”政策的出臺進一步凸顯了家庭教育的地位和作用。2021年10月23日出臺的《中華人民共和國家庭教育促進法》明確提出：國家和社會有責任為家庭教育提供指導、支持和服務，各級政府應建立健全家庭學校社會協(xié)同育人機制，教育行政部門、婦女聯(lián)合會協(xié)同推進建設覆蓋城鄉(xiāng)的家庭教育指導服務體系，學校應組織家庭教育指導服務和實踐活動[21]。教育行政部門和學?？赏ㄟ^家長課程、家長課堂、家長會議、定期家訪等方式讓家庭教育指導落地，提升家長的育兒水平。家庭教育指導價值本質(zhì)上落實在家長的育兒觀念和教育行為轉(zhuǎn)變上。首先，引導家長樹立兒童的全面發(fā)展觀。孩子的成長與發(fā)展并非一蹴而就，短期的成績并不能代表孩子當下的發(fā)展水平和未來的發(fā)展?jié)摿?。作為監(jiān)護人，不僅要關注孩子的成績，還要關注其獨立思考、探索發(fā)現(xiàn)、批判質(zhì)疑、問題解決等能力的發(fā)展，更要關注孩子作為未成年人的生命狀態(tài)和生存狀態(tài)。其次，引導家長合理設置育兒目標。孩子的發(fā)展受到諸多因素的影響，智力水平、家庭教育、社會資本等都可能對孩子的成長產(chǎn)生影響。過高的期望不僅無法讓孩子健康成長，而且會帶來額外壓力，阻滯孩子發(fā)展的腳步。家長更不應該將自身未完成的目標和心愿強加給孩子，切忌把孩子當作自己的“私有物品”。

（五）彈性調(diào)適普職分流，源頭緩解教育焦慮

普職分流的本意是為學生提供多元化的發(fā)展路徑，以此來緩解教育的“內(nèi)卷”。然而，目前職業(yè)教育的質(zhì)量令人堪憂，家長不得不犧牲孩子健康來換取普高的“入場券”。剛性的普職分流將升學壓力前置，加劇了家長們的群體性焦慮。2022年4月20日出臺的《中華人民共和國職業(yè)教育法》（修訂）指出，“在義務教育后的不同階段因地制宜、統(tǒng)籌推進職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展”[22]，從法律層面上賦予了地方政府調(diào)整“普職比”的權力。因此，地方政府應關照學生需要和家長訴求，結合當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展、人口數(shù)量等因素合理設定“普職比”，不斷探索合適的普職結構，逐漸從強硬分流過渡到自然分流。或可借鑒歐美國家教育分流的經(jīng)驗，比如，德國主要采用民主化雙向選擇分流，學生在教育分流過程中依據(jù)興趣、愛好、意愿來選擇自己的教育軌道和流向，而非通過成績篩選來實現(xiàn)強制分流[23]。再如，美國采用的是普職融合的單軌制，通過建立綜合中學的方式，學生在校內(nèi)學習各類綜合性課程，逐步培養(yǎng)自己的職業(yè)傾向或?qū)W術傾向[24]。因此，地方政府需要綜合權衡產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要、辦學條件和家長訴求等因素彈性調(diào)適普職分流比例，滿足廣大人民群眾對高質(zhì)量教育的追求，緩解家長的教育焦慮，重構良好的教育生態(tài)。