大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育中體驗(yàn)式教學(xué)模式新探:以自我決定理論為工具

高雪升,馬莉萍

(北京大學(xué) 教育學(xué)院,北京 100871)

美國學(xué)者邁爾斯·梅斯(Myles Mace)在20世紀(jì)50年代為哈佛商學(xué)院MBA 學(xué)生開設(shè)了《新創(chuàng)企業(yè)管理》課程,成為西方大學(xué)開展創(chuàng)業(yè)教育活動的起點(diǎn)[1]。中國于1989年在北京召開的“面向21世紀(jì)的教育國際研討會”首次提出“創(chuàng)業(yè)教育”的概念,30多年來國內(nèi)學(xué)者圍繞“創(chuàng)業(yè)教育的中國化問題”開展了大量的研究活動和實(shí)踐探索[2]。黨的十八大以來,國家高度重視高等教育領(lǐng)域的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育,強(qiáng)調(diào)“把深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)改革作為推進(jìn)高等教育綜合改革的突破口”“把解決高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育存在的突出問題作為深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的著力點(diǎn)”,創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成為高校履行自身人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)等核心使命的重要實(shí)踐路徑。因此,對于高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的追問,尤其是對創(chuàng)業(yè)教育課堂教學(xué)活動有效性的探討正逐漸凸顯其深層價值和意義。

相對于美英等國高校經(jīng)過70多年的發(fā)展所形成的聚合創(chuàng)業(yè)教育課程、創(chuàng)業(yè)學(xué)位體系、創(chuàng)業(yè)學(xué)術(shù)研究平臺,以及常設(shè)創(chuàng)業(yè)研究機(jī)構(gòu)為一體的完善教育系統(tǒng),中國高校的創(chuàng)業(yè)教育從理論到實(shí)踐尚處在“初創(chuàng)發(fā)育期”,且有內(nèi)、外部兩方面的問題亟待厘清。一是為高校創(chuàng)業(yè)教育建構(gòu)更為完善的外部政策環(huán)境[3]。二是需要從高校內(nèi)部入手,系統(tǒng)認(rèn)識創(chuàng)業(yè)教育的核心內(nèi)涵與指導(dǎo)理念,在建立教育科學(xué)研究范式與理論分析框架的基礎(chǔ)上,持續(xù)優(yōu)化創(chuàng)業(yè)教育資源配置模式,積極探索實(shí)效性的創(chuàng)業(yè)教育實(shí)施路徑和課程教學(xué)模式[4]。體驗(yàn)式教學(xué)模式是一種在國內(nèi)高校創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域得到廣泛借鑒和應(yīng)用的教育實(shí)踐方式,大家普遍關(guān)注其教學(xué)實(shí)施的過程要素和教學(xué)支架的開發(fā)與應(yīng)用,而對于教學(xué)活動內(nèi)在生發(fā)機(jī)制和優(yōu)化邏輯等問題,缺乏更具滲透性和本土化的研究成果和實(shí)踐模式。本文以自我決定理論對人類行為動機(jī)的解釋作為理論工具,對創(chuàng)業(yè)教育體驗(yàn)式教學(xué)模式設(shè)計(jì)與應(yīng)用層面的相關(guān)問題進(jìn)行解構(gòu)與探討,以期對上述問題進(jìn)行新的思辨和回應(yīng)。

一、體驗(yàn)式教學(xué)模式與大學(xué)生創(chuàng)業(yè)動機(jī)培養(yǎng)

近年來“以學(xué)生為中心”理念在中國高等教育領(lǐng)域生根發(fā)芽,國內(nèi)越來越多的創(chuàng)業(yè)教育研究者開始把研究視野從宏觀的創(chuàng)業(yè)教育政策環(huán)境轉(zhuǎn)向微觀的創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)實(shí)踐過程,從單純關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)業(yè)成果孵化與就業(yè)帶動效能轉(zhuǎn)向?qū)?chuàng)業(yè)課程體系與教學(xué)教法設(shè)計(jì)的思考,從關(guān)注學(xué)生群體創(chuàng)業(yè)行為特征的歸納總結(jié)轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生個體創(chuàng)業(yè)行動內(nèi)隱的生發(fā)機(jī)制的探究解構(gòu)。

研究領(lǐng)域的這種轉(zhuǎn)向并非偶然發(fā)生,也非中國特有,而是中國創(chuàng)業(yè)教育研究與教學(xué)實(shí)踐發(fā)展變化的一種表征。從世界范圍的創(chuàng)業(yè)教育研究歷程來看,從開始對創(chuàng)業(yè)者群體人格特質(zhì)的研究到了解、發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)潛在創(chuàng)業(yè)者,再到關(guān)注創(chuàng)業(yè)的過程細(xì)節(jié)與實(shí)現(xiàn)機(jī)制,總的來說正從靜態(tài)的、基于內(nèi)容的研究轉(zhuǎn)變到動態(tài)的、注重過程的發(fā)展趨勢[5]。正如有歐美學(xué)者在20多年前就通過研究發(fā)現(xiàn),解構(gòu)整個創(chuàng)業(yè)過程的關(guān)鍵點(diǎn)在于探究“創(chuàng)業(yè)者創(chuàng)業(yè)的內(nèi)在動因”[6]。

中國創(chuàng)業(yè)教育理論研究活動的新進(jìn)展也催生了高校創(chuàng)業(yè)教育在課程教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域中的新問題:一是如何解釋高校創(chuàng)業(yè)教育活動對促進(jìn)個體創(chuàng)業(yè)意識與專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為創(chuàng)業(yè)行動和現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力過程中的作用機(jī)制? 二是這種機(jī)制如果真實(shí)存在,那么其在何種創(chuàng)業(yè)教育模式和課程教學(xué)模式中得以穩(wěn)定和高效地實(shí)現(xiàn)?

對于上述兩個問題的探討,國內(nèi)外學(xué)者的一些研究成果提供了可供參考的研究線索。首先他們認(rèn)為創(chuàng)業(yè)動機(jī)是創(chuàng)業(yè)認(rèn)知與創(chuàng)業(yè)意向轉(zhuǎn)換成創(chuàng)業(yè)行為的“催化劑”[7]。創(chuàng)業(yè)動機(jī)彰顯了創(chuàng)業(yè)主體為創(chuàng)辦公司或開展創(chuàng)業(yè)活動而愿意投入資源與行動的努力程度[8],是決定創(chuàng)業(yè)能否成功實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵[9]。高校創(chuàng)業(yè)教育與大學(xué)生創(chuàng)業(yè)動機(jī)的形成與發(fā)展緊密相關(guān)[10],大學(xué)生群體的創(chuàng)業(yè)動機(jī)培育是創(chuàng)業(yè)教育實(shí)施過程所必須聚焦的關(guān)鍵目標(biāo)。依據(jù)這一論斷,有學(xué)者從創(chuàng)業(yè)教育的可操作性實(shí)踐角度開展實(shí)證研究后發(fā)現(xiàn),創(chuàng)業(yè)動機(jī)、知識和技能可以通過體系化的創(chuàng)業(yè)教育得以發(fā)展[11]。創(chuàng)業(yè)動機(jī)和創(chuàng)業(yè)意向均在創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)行為的影響中存在中介效應(yīng)[12]。個體創(chuàng)業(yè)動機(jī)與是否接受過創(chuàng)業(yè)教育存在有顯著差異[13]。個體接受了創(chuàng)業(yè)教育其創(chuàng)業(yè)動機(jī)能得到顯著提高[14]。這表明了創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)動機(jī)之間存在顯著正相關(guān)的關(guān)系,即創(chuàng)業(yè)教育能夠顯著正向影響個體的創(chuàng)業(yè)動機(jī)[15]。由此可見,個體創(chuàng)業(yè)動機(jī)是連接創(chuàng)業(yè)教育活動和創(chuàng)業(yè)實(shí)踐行為的關(guān)鍵要素。

但是,由于創(chuàng)業(yè)教育是一個定義邊界相對寬泛且內(nèi)涵意蘊(yùn)較為復(fù)雜的概念,有學(xué)者依據(jù)上述研究線索從更為具體的教學(xué)實(shí)踐層面作了進(jìn)一步闡釋,認(rèn)為作為試圖影響人的創(chuàng)業(yè)行為的教育,富有實(shí)效的課程體系是創(chuàng)業(yè)教育實(shí)施的重要載體[16]。但與傳統(tǒng)的理論教學(xué)活動不同,停留在知識傳授層面的被動式創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)無法真正達(dá)到創(chuàng)業(yè)能力提升的目的,怎么教在很大程度上決定了創(chuàng)業(yè)課程的有效性。創(chuàng)業(yè)教育的特質(zhì)屬性決定了它的課程與教學(xué)方式與傳統(tǒng)的課程教學(xué)方式有根本性的區(qū)別,只有采取模擬創(chuàng)業(yè)實(shí)踐過程的體驗(yàn)式課程,才能保障創(chuàng)業(yè)教育的教學(xué)有效性[17]。高校的創(chuàng)業(yè)教育要以學(xué)生的需求感知為基礎(chǔ),以項(xiàng)目教學(xué)法為導(dǎo)向,構(gòu)建以體驗(yàn)為主的創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)模式。該模式在激發(fā)學(xué)生情感的基礎(chǔ)上,通過建立學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì),創(chuàng)新性設(shè)計(jì)教學(xué)行動策略和方式,創(chuàng)造立體化、全程化體驗(yàn)情境,使學(xué)生感知、體驗(yàn)、領(lǐng)悟知識,實(shí)現(xiàn)知、情、行合一,促進(jìn)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)水平與實(shí)踐能力的躍升[18]。這種教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn):大學(xué)生是否參加過創(chuàng)業(yè)教育體驗(yàn)式教學(xué)活動對其創(chuàng)業(yè)動機(jī)分布有著顯著影響[19]。由此,可將創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)行為的作用機(jī)制路徑描繪為“創(chuàng)業(yè)教育—體驗(yàn)式教學(xué)模式—創(chuàng)業(yè)動機(jī)—創(chuàng)業(yè)行為”。

然而,從現(xiàn)有文獻(xiàn)來看,學(xué)界對創(chuàng)業(yè)教育體驗(yàn)式教學(xué)模式的思考重點(diǎn)聚焦于“創(chuàng)業(yè)課程是什么”和“創(chuàng)業(yè)教育怎么做”兩方面,雖然發(fā)現(xiàn)了體驗(yàn)式教學(xué)模式與學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系,但并未能在體驗(yàn)式教學(xué)模式與創(chuàng)業(yè)動機(jī)培養(yǎng)之間搭建具有實(shí)證意義的因果邏輯路徑。而這種邏輯關(guān)系恰恰是溝通教學(xué)實(shí)踐與學(xué)習(xí)成效的關(guān)鍵紐帶,直接影響著對教學(xué)有效性的保障和評價。本文以動機(jī)的“自我決定理論”作為切入點(diǎn)對上述鏈條的關(guān)鍵中繼環(huán)節(jié),即“體驗(yàn)式教學(xué)模式—創(chuàng)業(yè)動機(jī)”進(jìn)行剖析,搭建體驗(yàn)式教學(xué)模式與大學(xué)生創(chuàng)業(yè)動機(jī)培育之間的邏輯關(guān)系路徑,并在此基礎(chǔ)上嘗試設(shè)計(jì)具有可操作性和普及化推廣價值的創(chuàng)業(yè)教育體驗(yàn)式教學(xué)模式。

二、自我決定理論對大學(xué)生創(chuàng)業(yè)動機(jī)培育的解釋

動機(jī)的自我決定理論(Self-Determination Theory,簡稱:SDT)是美國心理學(xué)家愛德華·德西(Edward M.Deci)和理查德·瑞安(Richard L.Ryan)提出的有關(guān)于人類行為的動機(jī)理論,遵循人本主義心理學(xué)的解釋范式和應(yīng)用場域。該理論有力地闡述了環(huán)境因素對個體行為產(chǎn)生干預(yù)作用的因果路徑,對個體行為的引導(dǎo)性培育具有關(guān)鍵的指導(dǎo)意義。它假設(shè)人類生來就對積極行動、心理成長和個性發(fā)展具有內(nèi)在需要,人們愿意努力去應(yīng)對持續(xù)的挑戰(zhàn),并把與環(huán)境互動的體驗(yàn)同自我效能感進(jìn)行整合,這種動機(jī)整合狀態(tài)被稱為“動機(jī)內(nèi)化”。然而,這種面對外部壓力和挑戰(zhàn),積極進(jìn)行自我能量整合的行動狀態(tài)和動機(jī)內(nèi)化過程并不是偶然發(fā)生的。SDT 指出,滿足個體的“自主(autonomy)、勝任(competence)、關(guān)系(relatedness)”三種心理需要的信息性環(huán)境因素,會增強(qiáng)其內(nèi)在動機(jī)并滋養(yǎng)自主性外部動機(jī)的產(chǎn)生。同時,這三種基本心理需要是人類普遍擁有的先天稟賦,保障這些心理需要的積極獲取對于個體的身心健康和幸福體驗(yàn)非常重要,而且這種關(guān)聯(lián)關(guān)系具有廣泛的跨文化和族群的試用性[20]。

這些研究發(fā)現(xiàn)為動機(jī)轉(zhuǎn)化的干預(yù)機(jī)制建構(gòu)提供了明確的路徑,也為該理論的跨文化與跨情境應(yīng)用奠定了基礎(chǔ)。通過自我決定理論解釋創(chuàng)業(yè)教育體驗(yàn)式教學(xué)模式與大學(xué)生創(chuàng)業(yè)動機(jī)培育之間的邏輯關(guān)系,需要分步厘清人類行為動機(jī)的類型、不同類型動機(jī)之間的轉(zhuǎn)換機(jī)制以及體驗(yàn)式教學(xué)模式在動機(jī)轉(zhuǎn)換過程中的作用方式等方面的基本問題。

(一)自我決定理論對個體動機(jī)轉(zhuǎn)換路徑機(jī)制的解釋

內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)是常見的動機(jī)劃分方式。內(nèi)部動機(jī)指的是因?yàn)樾袆颖旧砭哂腥の缎曰驅(qū)δ撤N行為的強(qiáng)烈旨趣導(dǎo)致個體產(chǎn)生的行為驅(qū)動力；外部動機(jī)是指行為本身以外的條件,如行為附帶的薪酬、周圍群體的認(rèn)可,或與結(jié)果相關(guān)聯(lián)的其他因素所導(dǎo)致的行為驅(qū)動力[21]。內(nèi)部動機(jī)與個體的專注度、工作投入度,以及優(yōu)異的工作績效等因素有關(guān)。內(nèi)、外部動機(jī)呈現(xiàn)出一種共存伴生的樣態(tài),外部動機(jī)既可能壓制內(nèi)部動機(jī),也可能對內(nèi)部動機(jī)產(chǎn)生促進(jìn)作用,不同的外部動機(jī)類型會產(chǎn)生不同的干預(yù)作用[22]。內(nèi)部動機(jī)可以積極助推個體的行為質(zhì)量,并可以為這種行為提供強(qiáng)效持久的心智動力,但是內(nèi)部動機(jī)在生活實(shí)踐中并不容易直接獲取,因此創(chuàng)造條件促進(jìn)外部動機(jī)向內(nèi)部動機(jī)轉(zhuǎn)化便顯得尤為重要。

自我決定理論的獨(dú)特視角恰恰在于其不把動機(jī)看作一個簡單的二元對立的概念,而是認(rèn)為動機(jī)因由差異性的自我決定程度,以一種動態(tài)性的樣貌分布在動機(jī)轉(zhuǎn)換調(diào)節(jié)的鏈條之上,完全沒有動機(jī)(amotivation)和內(nèi)部動機(jī)(intrinsic motivation)分居于這個連續(xù)體的兩端,其間存在幾種不同狀態(tài)的外部動機(jī)(external motivation):外部調(diào)節(jié)(external regulation)、內(nèi)攝(攝入)調(diào)節(jié)(introjected regulation)、認(rèn)同調(diào)節(jié)(identified regulation)、整合調(diào)節(jié)(integrated regulation),這幾種外部動機(jī)是內(nèi)化程度不同的中間調(diào)節(jié)狀態(tài)。而從這個連續(xù)體的一端到另一端體現(xiàn)了從控制動機(jī)(controlled motivation)到自主動機(jī)(autonomous motivation)的逐漸變化過程(圖1)。當(dāng)個體的動機(jī)調(diào)節(jié)機(jī)制發(fā)展到整合調(diào)節(jié)狀態(tài),盡管仍然具有外部動機(jī)的部分樣態(tài),但已經(jīng)接近了內(nèi)部動機(jī)的調(diào)節(jié)模式,能夠?qū)崿F(xiàn)大部分與內(nèi)部動機(jī)相類似的調(diào)節(jié)功能。于是,外部調(diào)節(jié)和內(nèi)攝調(diào)節(jié)被認(rèn)為是一種具有控制性的動機(jī),而認(rèn)同調(diào)節(jié)、整合調(diào)節(jié)與內(nèi)部動機(jī)則歸置于自主性動機(jī)的范疇?？梢?人類行為動機(jī)在自我決定理論的視野下呈現(xiàn)出更為細(xì)致的內(nèi)部結(jié)構(gòu),以自我決定程度為量規(guī)可將不同動機(jī)類型進(jìn)行串聯(lián),也為干預(yù)外部動機(jī)的內(nèi)化創(chuàng)設(shè)了可操作性通道。

圖1 動機(jī)調(diào)節(jié)風(fēng)格、控制點(diǎn)進(jìn)和調(diào)節(jié)過程

自我決定理論基于“三階六檔”的動機(jī)細(xì)分結(jié)構(gòu)進(jìn)一步指出,特定情境下環(huán)境因素能夠?qū)θ祟愋袨閯訖C(jī)的內(nèi)化程度產(chǎn)生干預(yù),這種效用同時也受制于個體心理狀態(tài)的差異化需求。環(huán)境因素類型可劃分為信息性、控制性與去動機(jī)性三種。信息性的環(huán)境因素可以通過多元化的行為反饋信息促進(jìn)個體內(nèi)在的勝任感,提高個體內(nèi)部動機(jī)水平；控制性的環(huán)境因素會產(chǎn)生行為限制和績效壓力,降低自主感,削弱內(nèi)部動機(jī)；去動機(jī)性的環(huán)境因素會導(dǎo)致個體產(chǎn)生迷茫的停滯感,削弱內(nèi)部動機(jī)。

依據(jù)SDT 的子理論“因果定向理論”的解釋,個體特質(zhì)會根據(jù)自我整合取向的差異,分為自主性、控制性和非人際性三種。自主定向的個體受自身旨趣、價值觀、行為規(guī)則的影響較大,更容易生發(fā)整合的外部動機(jī)和純粹的內(nèi)部動機(jī)；控制定向的個體趨向受到績效獎勵、行動時限、工作結(jié)構(gòu)、自我卷入和外部指令的影響干預(yù),表現(xiàn)為外在的和內(nèi)攝的動機(jī)調(diào)節(jié)樣態(tài)；非人際定向的個體認(rèn)為自身根本無法控制和預(yù)測行為的方向、過程和結(jié)果,缺乏有意識、有目標(biāo)的積極行動[23]。也就是說,具備自主定向特質(zhì)的個體在信息性環(huán)境因素的作用下,更易于獲得顯著的動機(jī)內(nèi)化效果。

“基本心理需求理論”是自我決定理論發(fā)展出的又一突破性子理論,其對外部環(huán)境因素與個體動機(jī)與行為模式之間的聯(lián)結(jié)節(jié)點(diǎn)進(jìn)行了剖析。該理論具象顯化了能夠滋養(yǎng)和促進(jìn)個體開啟自我動機(jī)整合活動的環(huán)境因素特征,并提出自主感(autonomy)、勝任感(competence)與關(guān)系感(relatedness)三大心理需要的滿足,是促進(jìn)個體人格及認(rèn)知結(jié)構(gòu)成長與完善的關(guān)鍵條件,當(dāng)外部的環(huán)境因素支持和保障三種心理需要得到滿足時,就會促進(jìn)動機(jī)內(nèi)化的效能持續(xù)增強(qiáng),最終影響到個體行為[24]。

(二)促進(jìn)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)動機(jī)內(nèi)化的體驗(yàn)式教學(xué)模式作用機(jī)制

SDT 假設(shè)人的天性是積極的、主動的,但也承認(rèn)人有消極的、被動的狀態(tài),這種不同的狀態(tài)是由外部環(huán)境導(dǎo)致的,如果外部環(huán)境不能滿足人們的基本心理需要,導(dǎo)致內(nèi)部動機(jī)不能形成,或動機(jī)內(nèi)化過程停滯在外部調(diào)節(jié)檔位,那么個體行為的效果也就無法呈現(xiàn)出良好的預(yù)期[25]。根據(jù)自我決定理論對個體行為動機(jī)的階段化界分以及動機(jī)內(nèi)化路徑機(jī)制,本研究認(rèn)為學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的體驗(yàn)式教學(xué)環(huán)境中,在適恰的調(diào)節(jié)方式的綜合作用下,可以通過滿足學(xué)生的自主感、勝任感與關(guān)系感的基本心理需求來影響和預(yù)測創(chuàng)業(yè)動機(jī),當(dāng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)動機(jī)發(fā)生了內(nèi)化,就可以持續(xù)產(chǎn)生較為強(qiáng)韌的創(chuàng)業(yè)行為內(nèi)動力。那么,創(chuàng)業(yè)教育體驗(yàn)式教學(xué)模式該怎樣滿足學(xué)生三大心理需求,進(jìn)而幫助其實(shí)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)動機(jī)內(nèi)化呢? 基于自我決定理論及其子理論的解釋原理和邏輯框架,學(xué)生創(chuàng)業(yè)動機(jī)的內(nèi)化主要受到個體特質(zhì)和環(huán)境因素的影響。創(chuàng)業(yè)教育體驗(yàn)式教學(xué)模式包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)組織形式與方法、教學(xué)環(huán)境與過程、教學(xué)評價等要素環(huán)節(jié),這些關(guān)鍵環(huán)節(jié)在具體教學(xué)活動中所表現(xiàn)出的理論旨趣、內(nèi)容結(jié)構(gòu)以及呈現(xiàn)方式,直接建構(gòu)和決定了創(chuàng)業(yè)教育課程教學(xué)環(huán)境的品質(zhì)和特性。同時,由于體驗(yàn)式創(chuàng)業(yè)教育活動具有重視學(xué)生的主體性、重視體驗(yàn)的學(xué)習(xí)過程、重視體驗(yàn)后的反思的鮮明特點(diǎn)[26],在尊重和鼓勵學(xué)生的自主性發(fā)揮,以及創(chuàng)設(shè)多元化信息性教學(xué)環(huán)境方面具有特殊的先天優(yōu)勢。該教學(xué)模式可以圍繞聚焦創(chuàng)業(yè)過程中的典型問題情境,將“教學(xué)互動”“人際互動”“資源互動”過程中的個體經(jīng)驗(yàn),融入“決策-對話-行動-反饋”的循環(huán)式信息鏈路,為學(xué)生創(chuàng)設(shè)浸潤化、多元化、個性化的成就感體驗(yàn)空間,積極引導(dǎo)具有自主性、控制性以及非人際性特質(zhì)的大學(xué)生產(chǎn)生不同程度的心理需求滿足感,從而直接強(qiáng)化其內(nèi)部創(chuàng)業(yè)動機(jī)水平,又或促進(jìn)其外部創(chuàng)業(yè)動機(jī)調(diào)節(jié)范式發(fā)生內(nèi)化,最終對其創(chuàng)業(yè)行為、創(chuàng)業(yè)過程和創(chuàng)業(yè)結(jié)果產(chǎn)生積極影響(圖2)。

圖2 推動大學(xué)生創(chuàng)業(yè)動機(jī)內(nèi)化的創(chuàng)業(yè)教育體驗(yàn)式教學(xué)模式作用機(jī)制模型

三、創(chuàng)業(yè)教育體驗(yàn)式教學(xué)模式設(shè)計(jì)的教學(xué)論基礎(chǔ)

1971年體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的集大成者大衛(wèi)·庫伯(David Kolb)提出了體驗(yàn)式學(xué)習(xí)觀,他認(rèn)為人的學(xué)習(xí)是一個基于體驗(yàn)的循環(huán)過程,包括四個部分:通過體驗(yàn)和觀察獲得經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)過比較和評價形成反思性觀察、進(jìn)行模仿和分析形成抽象的理解、綜合設(shè)計(jì)應(yīng)用于實(shí)踐,雖然每一種體驗(yàn)式學(xué)習(xí)行為在該過程結(jié)構(gòu)中都有一個開放性的入口,但卻是一個完整的過程接續(xù)呈現(xiàn)鏈條圈。體驗(yàn)式教學(xué)是在體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式,該模式具有學(xué)習(xí)過程親歷性、參與主體自主性、知識傳授緘默性、學(xué)習(xí)體驗(yàn)趣味性、師生群體互動性的鮮明特征[27]。體驗(yàn)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生為中心、體驗(yàn)為手段、團(tuán)隊(duì)為形式、自主為機(jī)制,具體通過明確目標(biāo)、轉(zhuǎn)換角色、落實(shí)體驗(yàn)、提供指導(dǎo)和總結(jié)反思來實(shí)施。從實(shí)證研究的成果來看,體驗(yàn)式教學(xué)不僅提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、主動性和積極性,而且能獲得比傳統(tǒng)教學(xué)更好的學(xué)習(xí)效果[28]。

基于上述分析,本文將體驗(yàn)式教學(xué)方式同創(chuàng)業(yè)教育的具體活動相結(jié)合,并將該教學(xué)模式的操作性定義描述為:指導(dǎo)教師通過設(shè)計(jì)問題導(dǎo)向的創(chuàng)業(yè)實(shí)踐項(xiàng)目,在尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)參與方式和角色選擇的前提下,在課堂教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)圈,在多元主體互動對話的教學(xué)活動中融入創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊(duì)構(gòu)建與管理、商業(yè)風(fēng)險(xiǎn)模擬與評估、品牌文化塑造與傳播、組織戰(zhàn)略規(guī)劃與執(zhí)行等專題教學(xué)內(nèi)容,多角度、多層次激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生角色體驗(yàn)、思維體驗(yàn)、行動體驗(yàn)、情感體驗(yàn)等個性化的創(chuàng)業(yè)體驗(yàn)感,引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)和發(fā)展屬于自己的創(chuàng)造性思維邏輯與動手實(shí)踐能力,在滿足學(xué)生成長心理需求的基礎(chǔ)上,促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)業(yè)動機(jī)的內(nèi)化[29]。

依照這一概念定義,本文在參照上述動機(jī)內(nèi)化機(jī)制模型的基礎(chǔ)上,從教學(xué)課程論的視角對創(chuàng)業(yè)教育體驗(yàn)式教學(xué)模式進(jìn)行設(shè)計(jì)和發(fā)展。創(chuàng)業(yè)教育體驗(yàn)式教學(xué)模式在教育實(shí)踐中的立足點(diǎn)應(yīng)指向具體的課程載體,通過課程設(shè)計(jì)來承載和實(shí)施其內(nèi)涵理念。亞瑟·埃利斯(Arthur K Ellis)將課程理論的流派分為“知識中心”“學(xué)習(xí)者中心”“社會中心”三類,并從教師、學(xué)生、環(huán)境、評價四個關(guān)鍵要素的視角,分析了不同“中心”的課程論傾向?qū)φn程教學(xué)實(shí)踐的具體影響和要求。從教育哲學(xué)的視角來看,要素主義學(xué)者傾向課程設(shè)計(jì)的“知識中心”,進(jìn)步主義學(xué)者更傾向于課程設(shè)計(jì)的“學(xué)習(xí)者中心”和“社會中心”(表1)。

表1 進(jìn)步主義課程、學(xué)習(xí)者中心課程、社會中心課程的要素特征

由上表內(nèi)容對比可以看出,雖然學(xué)習(xí)者中心課程和社會中心課程都具有進(jìn)步主義教學(xué)哲學(xué)的背景,但在課程教學(xué)著重點(diǎn)、教學(xué)、學(xué)習(xí)、環(huán)境、評價等方面還是有明顯的側(cè)重點(diǎn),學(xué)習(xí)者中心課程更強(qiáng)調(diào)學(xué)生個體的成長和感受,社會中心課程則更加關(guān)注學(xué)習(xí)者在團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)過程中的知識建構(gòu)以及對社會現(xiàn)實(shí)問題的回應(yīng)。已有研究也清晰地揭示出,創(chuàng)業(yè)教育既是回應(yīng)社會發(fā)展現(xiàn)實(shí)需要的重要舉措,更是培育和促進(jìn)學(xué)習(xí)者自身發(fā)展和健康成長的實(shí)效路徑,創(chuàng)業(yè)教育的目標(biāo)和功能同進(jìn)步主義教育哲學(xué)的內(nèi)涵意蘊(yùn)具有相互契合之處。有學(xué)者總結(jié)進(jìn)步主義課程的主要信條體現(xiàn)在四個方面,一是有效學(xué)習(xí)是建立在學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣和強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)之上的；二是學(xué)生可以通過參與課程中設(shè)計(jì)的各種社會情境而獲得在認(rèn)知、技能和情感方面的成長；三是課程應(yīng)培育學(xué)生的獨(dú)立思考和批判式思維的能力；四是課程應(yīng)充分體現(xiàn)教師和學(xué)生的主體性,在共同規(guī)劃和協(xié)商的過程中完成各自的學(xué)習(xí)。亞瑟·埃利斯(Arthur K Ellis)認(rèn)為:進(jìn)步主義課程強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)和成長發(fā)展過程的質(zhì)量,而不是對內(nèi)容和技能的掌握,進(jìn)步主義課程的建構(gòu)和評價必須指向“基于學(xué)習(xí)者內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)習(xí)者的需要和興趣”,必須使課程和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)充滿目的性,富有吸引力,并能激發(fā)學(xué)生的動機(jī)。

由此,本文提出,進(jìn)步主義教育哲學(xué)與人本主義學(xué)習(xí)理論在創(chuàng)業(yè)教育的課程實(shí)踐領(lǐng)域,可以通過對受教育者學(xué)習(xí)動機(jī)的培育,在關(guān)鍵課程要素之間達(dá)到一種平衡(表2)。這種協(xié)同適恰的狀態(tài)首先源自教師對自身在教學(xué)過程中身位與行動的反思,教師要主動將課堂的中心讓渡于學(xué)生主體,自己則需將教學(xué)的實(shí)踐性智慧彌漫至教學(xué)時空的各個維度,創(chuàng)造性地完成問題情境設(shè)計(jì)、學(xué)生角色的建構(gòu)性引導(dǎo)、知識體系的梳理、教學(xué)資源的動態(tài)供給以及學(xué)習(xí)效果的綜合反饋等具體行動。再者,學(xué)生在體驗(yàn)式教學(xué)的過程中必須獲得更大的自主性權(quán)限,要通過對話、研討甚至談判的策略,與同伴密切協(xié)作,同資源積極互動,對問題反復(fù)考辨,和組織共同成長。同時,依據(jù)漢納芬(Michael J.Hannafin)提出的貫一式教學(xué)設(shè)計(jì)觀(grounded design),教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)需要包涵:心理學(xué)基礎(chǔ)、教育學(xué)基礎(chǔ)、文化基礎(chǔ)、技術(shù)基礎(chǔ)以及實(shí)用性基礎(chǔ)五個方面的要素,且各要素之間的關(guān)聯(lián)性與一致性越強(qiáng),教學(xué)環(huán)境的支持作用就越明顯,而體驗(yàn)式教學(xué)模式中五種環(huán)境要素的協(xié)同關(guān)系,可以得到來自教育哲學(xué)思辨和教育實(shí)證研究的雙重支持和驗(yàn)證。最后,體驗(yàn)式教學(xué)模式對于學(xué)習(xí)成果的評價視角是多維立體的,組織和個體都可以獲得成長經(jīng)驗(yàn),教師和學(xué)生都在其中收獲實(shí)踐性智慧,學(xué)習(xí)的價值體現(xiàn)在過去的自己現(xiàn)在的自己以及未來的自己三者之間的建設(shè)性對話和基于反思的自主性行動。

表2 基于體驗(yàn)式教學(xué)模式的創(chuàng)業(yè)教育課程構(gòu)成要素

四、基于自我決定理論的創(chuàng)業(yè)教育體驗(yàn)式教學(xué)模式的課程實(shí)踐

體驗(yàn)式教學(xué)模式在完成教學(xué)課程論層面的探討之后,還需要在課程實(shí)踐領(lǐng)域建立具體化的實(shí)施策略和載體。本研究所設(shè)計(jì)的課程為2學(xué)分、36學(xué)時的院選必修課；選課人擬控制在120-180人；教室擬選擇活動桌椅,或者容量200人以上的階梯教室；課程考核方式采用團(tuán)隊(duì)總評與個人評分相結(jié)合、過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的模式,課程作業(yè)包含:團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目專題報(bào)告、個人學(xué)習(xí)體驗(yàn)綜合報(bào)告以及各體驗(yàn)式教學(xué)單元的競爭性創(chuàng)業(yè)實(shí)踐等。

有效的創(chuàng)業(yè)教育體驗(yàn)式教學(xué)模式的課程實(shí)踐建立在“學(xué)生具有內(nèi)在的自我發(fā)展需求”這一基本假設(shè)之上,依托于自我決定理論的動機(jī)轉(zhuǎn)化路徑模型,圍繞學(xué)生三大心理需求:自主感、勝任感、關(guān)系感,從教學(xué)模式內(nèi)涵的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)境與過程、教學(xué)組織形式與方法和教學(xué)評價體系等關(guān)鍵要素切入,重新設(shè)定和建構(gòu)符合學(xué)生個體完整精神和生命發(fā)展旨趣的教學(xué)理念和課程方案(表3)。

表3 大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育體驗(yàn)式教學(xué)課程方案

續(xù)表3

五、總結(jié)與思考

綜上所述,本文圍繞大學(xué)生創(chuàng)業(yè)動機(jī)培育的核心問題,通過對自我決定理論動機(jī)內(nèi)化路徑模型的進(jìn)一步研究和解構(gòu),在教學(xué)課程理論的支持與引導(dǎo)下,設(shè)計(jì)了大學(xué)生創(chuàng)業(yè)動機(jī)內(nèi)化的體驗(yàn)式教學(xué)模式和課程實(shí)施方案。主要的研究發(fā)現(xiàn)具體呈現(xiàn)在理論辨析與教育實(shí)踐兩個層面:從理論角度來看,本文認(rèn)為有效的體驗(yàn)式教學(xué)模式應(yīng)該站在學(xué)生生命意義建構(gòu)和幸福人生發(fā)展的哲學(xué)高度,關(guān)注學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位,組織建構(gòu)教學(xué)情境,并且采用開放靈活的教學(xué)方式和手段實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果。在有效的體驗(yàn)式教學(xué)過程中,師生、生生,以及學(xué)生自己都實(shí)時處于互動和對話的狀態(tài),伴隨著學(xué)生的“自主”“勝任”和“關(guān)系”三種心理需求不斷得到滿足,其創(chuàng)業(yè)動機(jī)也會逐漸經(jīng)歷內(nèi)在需求喚醒、調(diào)節(jié)機(jī)制轉(zhuǎn)化和激勵效能增強(qiáng)等不同階段。自我決定理論既是提高創(chuàng)業(yè)教育體驗(yàn)式教學(xué)模式有效性的重要指導(dǎo)理念,也是檢驗(yàn)其教學(xué)效果的重要標(biāo)準(zhǔn)?；趯ι鲜鼋逃軐W(xué)、人本主義心理學(xué),以及教學(xué)課程理論的探討,在創(chuàng)業(yè)教育體驗(yàn)式教學(xué)模式的課程實(shí)踐層面可以得出以下幾點(diǎn)基本認(rèn)識:一是注重對創(chuàng)業(yè)實(shí)踐過程關(guān)鍵要素和節(jié)點(diǎn)的課堂模擬和親身體驗(yàn)；二是尊重課程學(xué)習(xí)者的興趣,引導(dǎo)其好奇心與創(chuàng)業(yè)實(shí)踐問題相結(jié)合；三是沒有一成不變的固定模式和規(guī)矩,鼓勵創(chuàng)新、冒險(xiǎn)和挑戰(zhàn)；四是強(qiáng)調(diào)創(chuàng)業(yè)者自身的幸福感可以同最大范圍的社會公益相結(jié)合；五是強(qiáng)調(diào)所有課程教學(xué)活動的參與者對自身學(xué)習(xí)行為的反思。

創(chuàng)業(yè)教育體驗(yàn)式教學(xué)模式要想發(fā)揮應(yīng)有的作用并持續(xù)改進(jìn)優(yōu)化,仍然需要關(guān)注兩個方面的問題:一是體驗(yàn)式教學(xué)模式需要授課教師始終保持較高水平的教學(xué)投入,從教學(xué)觀念轉(zhuǎn)軌、理論知識儲備、教學(xué)方法改革以及評價機(jī)制調(diào)整等多個環(huán)節(jié)都呈現(xiàn)出具有創(chuàng)新性和復(fù)合化的內(nèi)涵要求,教學(xué)工作量大幅增長,如何建立教學(xué)保障機(jī)制和資源環(huán)境,引導(dǎo)促進(jìn)教師自身教學(xué)動機(jī)內(nèi)化是體驗(yàn)式教學(xué)模式能夠真正發(fā)揮作用的先決條件。二是在教學(xué)過程中,創(chuàng)業(yè)活動所涉及的理論知識與緘默知識的傳授機(jī)制和效能有待進(jìn)一步關(guān)注,特別是需要追蹤式的實(shí)證研究成果的支持和解釋,這也是本研究需要進(jìn)一步聚焦和努力的重點(diǎn)方向?？傊?中國高校的創(chuàng)業(yè)教育體驗(yàn)式教學(xué)模式仍然處于探索建構(gòu)階段,如何在創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐的過程中更好地滿足學(xué)生三大心理需求,促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)業(yè)動機(jī)的內(nèi)化,還需要開展長期性的研究活動。