SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在病原生物學(xué)中的探索*

金 晶 王 萍

宜春職業(yè)技術(shù)學(xué)院醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)部，江西省宜春市 336000

SPOC教學(xué)模式又稱小規(guī)模限制性在線課程，是在MOOC基礎(chǔ)上發(fā)展起來更適合于小規(guī)模人群的教學(xué)模式[1]。SPOC 與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的教學(xué)模式是其中一種，主要流程為課前學(xué)生充分發(fā)揮自身主觀能動(dòng)性，利用線上教學(xué)資源完成知識(shí)點(diǎn)和任務(wù)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，課中教師根據(jù)學(xué)生在線學(xué)習(xí)情況有針對(duì)性地開展教學(xué)活動(dòng)，如教學(xué)知識(shí)點(diǎn)的創(chuàng)新運(yùn)用或答疑解惑形式，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與教師在課堂角色中的翻轉(zhuǎn)[2-3]。隨著網(wǎng)絡(luò)和軟件技術(shù)的發(fā)展，SPOC的平臺(tái)技術(shù)發(fā)展已經(jīng)較為成熟，可以滿足豐富的課堂需求，同時(shí)智能手機(jī)和電腦的使用也便于學(xué)生進(jìn)行實(shí)際操作。

2020年新冠疫情全球暴發(fā)，新型病原生物對(duì)人類生命健康造成極大的威脅，優(yōu)秀專業(yè)醫(yī)護(hù)人員的培養(yǎng)、重大公共衛(wèi)生事件應(yīng)急能力的提升等迫在眉睫[4]。在培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的過程中，教師灌輸式的PPT教學(xué)，學(xué)生耳聽筆記仍然是主要教學(xué)方式，學(xué)生課堂積極性往往不高。而部分教師在教學(xué)中單純地加入學(xué)習(xí)通進(jìn)行課堂測(cè)試等亦不能很好地將信息技術(shù)與課程融合，也不能切實(shí)做到與臨床實(shí)際相聯(lián)系。

《病原生物學(xué)》課程主要內(nèi)容是針對(duì)人類致病的細(xì)菌、病毒、真菌和寄生蟲等種類的病原生物，是內(nèi)外科學(xué)、傳染病學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)等課程的奠基課，也是臨床醫(yī)學(xué)生的必修課。本研究筆者試驗(yàn)性地將SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式運(yùn)用到該課程的教學(xué)實(shí)踐中。

1 SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂在本課程中的具體運(yùn)用

1.1 優(yōu)化調(diào)整教學(xué)內(nèi)容 打破課程框架，將教材內(nèi)容按照細(xì)菌學(xué)、病毒學(xué)、真菌學(xué)、寄生蟲學(xué)分開獨(dú)立講解的方式打破，重構(gòu)優(yōu)化后課程框架則主要分為總論和各論2個(gè)版塊，總論版塊為細(xì)菌、病毒、真菌、寄生蟲的概述，各論版塊為細(xì)菌學(xué)、病毒學(xué)、真菌學(xué)、寄生蟲學(xué)中的常見病原，這些常見病原又根據(jù)臨床關(guān)注度和傳播途徑分為8個(gè)模塊。具體包括重點(diǎn)公共衛(wèi)生問題病原模塊、呼吸道傳播病原模塊、消化道傳播病原模塊、接觸傳播病原模塊、多途徑傳播病原模塊、節(jié)肢動(dòng)物叮咬傳播病原模塊、機(jī)會(huì)致病性病原模塊、其他病原模塊。在重點(diǎn)公共衛(wèi)生問題病原模塊中將與臨床緊密相關(guān)、傳染性強(qiáng)、發(fā)病率較高的病原囊括其中，包括流感病毒、冠狀病毒、結(jié)核分枝桿菌、乙肝病毒、HIV病毒等，其他模塊則主要按照傳播途徑進(jìn)行分類。

1.2 我們的豐富線上課程內(nèi)容 我們的線上課程是在超星學(xué)習(xí)通軟件中建立并逐步完善的，其內(nèi)容按照本教學(xué)模式需求主要包括教學(xué)資源、小組任務(wù)、自我提升三部分。

1.2.1 準(zhǔn)備教學(xué)資源：包括符合本校學(xué)生實(shí)際水平的微課視頻、PPT文件、課前自我小測(cè)驗(yàn)，與本次課相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)資源和相關(guān)鏈接如實(shí)事報(bào)道、名人事跡、典型臨床案例、期刊論文、科普視頻、最新研究進(jìn)展等。本課程教研組共5名教師均參與到微課視頻的拍攝和PPT的制作中，最后在超星學(xué)習(xí)通工作人員的幫助下完成視頻的制作并上傳。網(wǎng)絡(luò)資源和相關(guān)鏈接則是在多次開展教研活動(dòng)后甄選出來的優(yōu)質(zhì)資源，適用并有益于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

1.2.2 設(shè)定翻轉(zhuǎn)課堂小組任務(wù)：教研組教師根據(jù)各模塊病原生物特點(diǎn)設(shè)計(jì)不同小組任務(wù)，任務(wù)設(shè)定時(shí)主要圍繞臨床實(shí)際需求和現(xiàn)狀，并以體現(xiàn)重難點(diǎn)、融入課程思政要素、社會(huì)熱點(diǎn)問題為準(zhǔn)則，任務(wù)展示多形式如PPT、情景劇、案例分析等為要求進(jìn)行設(shè)計(jì)。以重點(diǎn)公共衛(wèi)生問題病原模塊中乙肝病毒為例，筆者設(shè)定了乙肝歧視情景模擬劇、乙肝兩對(duì)半檢查結(jié)果分析、乙肝臨床典型案例分析、乙肝患者使用過的針頭不小心誤刺醫(yī)務(wù)人員后緊急處理措施等小組任務(wù)。通過情景劇展現(xiàn)乙肝歧視的社會(huì)問題，讓學(xué)生從根源上理解與乙肝患者的日常生活接觸不會(huì)傳染，同時(shí)對(duì)乙肝患者產(chǎn)生共情，減少歧視現(xiàn)象，做一個(gè)有溫度的醫(yī)學(xué)人。乙肝的典型臨床案例分析和乙肝兩對(duì)半結(jié)果分析則主要體現(xiàn)臨床實(shí)際需求，培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力，為進(jìn)入崗位做好預(yù)熱。乙肝患者使用過的針頭不小心誤刺醫(yī)務(wù)人員后緊急處理措施則是在臨床中醫(yī)學(xué)生極有可能遇到的職業(yè)暴露事件，教會(huì)學(xué)生臨床工作中正確地保護(hù)自己。在各傳播途徑的病原模塊中，則設(shè)計(jì)了一些總結(jié)性的小組任務(wù)，如消化道傳播的病原生物最常見的傳播方式、針對(duì)消化道傳播的病原生物、防控措施主要包括哪些等，幫助學(xué)生對(duì)模塊內(nèi)容最大限度地消化與吸收。

1.2.3 課后自我提升：主要包括課后討論思考題及每模塊課程結(jié)束時(shí)的自我測(cè)試，幫助學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行鞏固和提升。

1.3 實(shí)施SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式 在本校醫(yī)學(xué)院臨床專業(yè)班級(jí)中選取2個(gè)班級(jí)共85名學(xué)生進(jìn)行SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式初步探索和實(shí)踐。為協(xié)助教師順利完成教學(xué)模式的轉(zhuǎn)換，特在每班級(jí)選取品學(xué)兼優(yōu)、工作能力強(qiáng)的2名同學(xué)擔(dān)任本課程的班助，班助按隨機(jī)原則將全班同學(xué)分為8組，每組5～6人，選定各小組組長。

課前任課教師通過線上課程發(fā)布通知，明確課前學(xué)習(xí)任務(wù)，督促學(xué)生線上教學(xué)資源任務(wù)點(diǎn)的完成；班助將小組任務(wù)以隨機(jī)的形式分發(fā)給各組，各組在領(lǐng)取小組任務(wù)后，按照任務(wù)要求積極準(zhǔn)備任務(wù)展示。任課教師還需在課前1d晚上安排1h左右時(shí)間與學(xué)生進(jìn)行線上溝通。課中任課教師首先針對(duì)課前小測(cè)驗(yàn)和學(xué)生線上溝通進(jìn)行集中答疑解惑，隨后各小組進(jìn)行任務(wù)展示，每一組任務(wù)展示結(jié)束后任課教師針對(duì)任務(wù)中出現(xiàn)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行歸納、總結(jié)和點(diǎn)評(píng)，并梳理任務(wù)展示時(shí)出現(xiàn)的疏漏與錯(cuò)誤。課后任課教師督促學(xué)生完成自我提升部分的課后討論思考題和章節(jié)測(cè)驗(yàn)，并為下一堂課做好準(zhǔn)備。見圖1。

圖1 SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程

1.4 線上線下全過程考核 學(xué)科最終成績由線上考核成績+線下期末考試成績共同決定。其中線上考核成績占比60%，期末考試成績占比40%。借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)良好的記憶功能，課堂簽到情況、線上任務(wù)點(diǎn)完成率、在線學(xué)習(xí)時(shí)長、小組任務(wù)評(píng)分(教師評(píng)分和生生互評(píng))、課堂表現(xiàn)積分、章節(jié)測(cè)驗(yàn)成績等均按照一定比例計(jì)入線上考核成績。課程的考核方式及比例在課程開始之前學(xué)生已經(jīng)充分理解和接受，學(xué)期結(jié)束時(shí)按照比例計(jì)算學(xué)科最終成績。對(duì)于學(xué)生的考核基本做到全過程考核，不讓學(xué)生簡(jiǎn)單地依賴于期末考試成績，而是注重平時(shí)積累與學(xué)習(xí)。

2 SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂在本課程的實(shí)施效果與思考

2.1 實(shí)施效果 主要通過學(xué)生考核最終成績、學(xué)生調(diào)查問卷的方式進(jìn)行評(píng)價(jià)。學(xué)生最終考核成績總體優(yōu)秀。調(diào)查問卷共收到60份，根據(jù)問卷反映，84.3%學(xué)生對(duì)新模式教學(xué)較滿意，基本滿意者占15.7%，沒有不滿意者; 74.5%的學(xué)生認(rèn)為提高了自學(xué)能力，62.7%的學(xué)生認(rèn)為提升了總結(jié)能力，58.8% 的學(xué)生認(rèn)為鍛煉了表達(dá)能力，52.9%的學(xué)生認(rèn)為增強(qiáng)了小組協(xié)作能力，82.3%的學(xué)生認(rèn)為小組任務(wù)的教學(xué)調(diào)動(dòng)了課堂氣氛。

2.2 對(duì)該模式教學(xué)的思考

2.2.1 選擇與調(diào)整課程內(nèi)容：有研究表明，SPOC 平臺(tái)下翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式多適用于一些實(shí)踐性較強(qiáng)、案例豐富、拓展度較高的教學(xué)內(nèi)容[5]。因此在本研究中，筆者對(duì)課程框架進(jìn)行了調(diào)整，總論依舊沿用的是傳統(tǒng)教學(xué)模式，將各類病原的生物學(xué)特點(diǎn)由教師進(jìn)行傳授。而SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式主要運(yùn)用在各論中，各論中常見病原生物數(shù)量繁多，有豐富的教學(xué)案例和臨床實(shí)踐。而各論再模塊化，則是為了解決不同病原在臨床致病性之間的聯(lián)系與區(qū)別體現(xiàn)不夠充分，搭建知識(shí)架構(gòu)不牢固，與臨床實(shí)際脫節(jié)等問題。

2.2.2 線上教學(xué)資源需要不斷更新： 在當(dāng)前時(shí)代背景下，信息化技術(shù)對(duì)教師而言成為必備的教學(xué)能力，教師從過去教案編寫者逐步轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒒虒W(xué)的引領(lǐng)者[6]。教師準(zhǔn)備的微課和PPT要根據(jù)專業(yè)需求和學(xué)生理解程度不斷更新，做到突出重難點(diǎn)，涉及深度適當(dāng)，PPT展示要特色鮮明，微課播放時(shí)長要適宜等，既要達(dá)到教學(xué)要求，又要調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣?，F(xiàn)在的學(xué)生還是新世紀(jì)的網(wǎng)絡(luò)原住民，可以通過網(wǎng)絡(luò)接收的信息較多，在一些涉及與醫(yī)學(xué)相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)信息中往往云里霧里，難辨真假。作為教師此時(shí)還應(yīng)該擔(dān)任起信息過濾器的作用，利用自己的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力甄選和收集優(yōu)秀的課程相關(guān)網(wǎng)絡(luò)資源放在課程平臺(tái)上供學(xué)生選擇性學(xué)習(xí)，可有效地拓展知識(shí)面的范圍及深度，開闊學(xué)生視野，滿足不同層次學(xué)生的需要。例如準(zhǔn)備呼吸道傳播的病原體相關(guān)教學(xué)資源時(shí)，把與新冠疫情的病原體生物學(xué)性狀、流行情況、治療原則、疫苗研究進(jìn)展等相關(guān)內(nèi)容納入，讓學(xué)生從理論上了解該病毒，并在實(shí)踐中踐行防疫要求。

2.2.3 小組任務(wù)盡可能貼合臨床： 本門課開設(shè)在大一的第二學(xué)期，學(xué)生與臨床實(shí)際的接觸較少，而本門課程中所授各常見的病原體大多數(shù)學(xué)生沒有過切身體會(huì)，更別說是與臨床相聯(lián)系了。而傳統(tǒng)的實(shí)際教學(xué)中，教師主導(dǎo)的“一言堂”教學(xué)也顯得教學(xué)內(nèi)容空洞、乏味，學(xué)生對(duì)知識(shí)無法完全理解，更無法聯(lián)系臨床實(shí)際，體會(huì)臨床應(yīng)用，進(jìn)而學(xué)習(xí)興趣逐漸下降。本研究在設(shè)定翻轉(zhuǎn)課堂的小組任務(wù)時(shí)，首要原則就是與臨床實(shí)際需求相匹配，將相關(guān)知識(shí)點(diǎn)融入貼近臨床的小組任務(wù)中，拉近教學(xué)與臨床之間的距離，學(xué)生才能真正感受到學(xué)有所獲，學(xué)有所用。

2.2.4 學(xué)生的主體作用不斷加強(qiáng)： 本研究中，鼓勵(lì)學(xué)生成為主體，課前在課程平臺(tái)自主決定學(xué)習(xí)時(shí)間與學(xué)習(xí)內(nèi)容，可在各場(chǎng)所充分利用碎片化的時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)。再通過設(shè)計(jì)的翻轉(zhuǎn)課堂小任務(wù)，小組內(nèi)互相協(xié)作，取長補(bǔ)短，知識(shí)整合后再將任務(wù)解決并展示出來，不僅激活了課堂氣氛，對(duì)學(xué)生解決問題的能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和語言表達(dá)能力有所助益，也檢驗(yàn)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)效果[7]。

2.2.5 師生溝通方式多樣化： 在該教學(xué)模式中，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題及難點(diǎn)的數(shù)量也會(huì)進(jìn)一步增多，學(xué)生詢問老師的需求提升。課堂上有限的時(shí)間不能為所有的學(xué)生解決學(xué)習(xí)困擾，而此時(shí)借助課程平臺(tái)，學(xué)生與教師之間可以進(jìn)行高效無障礙的溝通，便于問題的及時(shí)解決，也拉近了師生之間的距離。同時(shí)，在本研究中，還創(chuàng)新性的設(shè)立了班助這一崗位來實(shí)現(xiàn)雙向溝通，既要協(xié)助教師開展教學(xué)，也要反饋學(xué)生需求，便于新教學(xué)模式順利進(jìn)行。

2.3 存在的問題 在教學(xué)模式實(shí)施的過程中也暴露出了一些問題，如部分學(xué)生對(duì)新模式存在一定的排斥心理，無法快速完成教學(xué)方式的轉(zhuǎn)換，認(rèn)為新的教學(xué)模式需要花費(fèi)更多的時(shí)間和精力，因此更偏向于傳統(tǒng)教學(xué)；線上學(xué)習(xí)任務(wù)完成的真實(shí)性無法保障，有部分學(xué)生依靠刷課軟件等手段完成線上任務(wù)；小組任務(wù)的完成有依賴于組長或某幾個(gè)同學(xué)的現(xiàn)象，部分團(tuán)隊(duì)成員沒達(dá)到參與的效果；重構(gòu)后的教學(xué)內(nèi)容與課堂教材存在不同步現(xiàn)象，學(xué)生使用感較差。針對(duì)以上存在的問題，筆者將在后續(xù)的研究中進(jìn)行改進(jìn)，如在新教學(xué)模式實(shí)施過程中，加強(qiáng)課堂積分的重要性，對(duì)于積極參與的課堂表現(xiàn)都給予加分；學(xué)生的線上學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況要進(jìn)行階段性隨機(jī)抽查；小組任務(wù)展示后，教師針對(duì)性地提問本小組其他成員；按照重構(gòu)后的教學(xué)內(nèi)容編寫校本教材等。

總而言之， SPOC +翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，通過互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)讓學(xué)生自主完成線上部分的學(xué)習(xí)后，再通過翻轉(zhuǎn)課堂的小組任務(wù)，“以學(xué)生為主體”，鍛煉了學(xué)生解決問題的能力，幫助學(xué)生建立了臨床思維。當(dāng)然，針對(duì)不足也需要不斷改進(jìn)和實(shí)踐，爭(zhēng)取充分發(fā)掘本模式的教學(xué)優(yōu)勢(shì)，將本教學(xué)模式應(yīng)用到更多的專業(yè)課程教學(xué)中，為培養(yǎng)實(shí)用性醫(yī)學(xué)專業(yè)人才提供參考。