為了孩子，別再“霧里看花”
——論學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力培養(yǎng)的七大誤區(qū)

李兆良 | 吉林大學(xué)心理學(xué)教授、博士生導(dǎo)師 國務(wù)院婦兒工委辦公室兒童工作智庫專家

人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)是借助語言和思維的參與，在教育者的指導(dǎo)下有目的、有計(jì)劃、有組織開展的實(shí)踐活動(dòng)，是個(gè)體積極主動(dòng)投入其中，并不斷形成學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的過程。教育者要遵循孩子的發(fā)展規(guī)律，了解并滿足他們的身心成長需要，使其在學(xué)習(xí)中獲得更多的積極情緒體驗(yàn)、成功經(jīng)驗(yàn)，從而自覺自愿、主動(dòng)自發(fā)地學(xué)習(xí)。

一直以來，如何讓孩子從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”，激發(fā)和培養(yǎng)孩子的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力始終是教育中的重點(diǎn)、難點(diǎn)。學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力也稱學(xué)習(xí)內(nèi)部動(dòng)機(jī)，指因孩子的興趣、好奇心或成就需要等內(nèi)部原因產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)。對于具有學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的孩子而言，學(xué)習(xí)活動(dòng)本身就能給他們帶來快樂、滿足和價(jià)值感，其學(xué)習(xí)行為是自發(fā)選擇的結(jié)果，而不是為了獲得來自家長和教師的外部獎(jiǎng)賞。

當(dāng)前，家長和教師在培養(yǎng)孩子學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的過程中，往往存在著認(rèn)知和行為層面的若干誤區(qū)，本文旨在深入分析這些誤區(qū)，引導(dǎo)教育者更好地開展實(shí)踐。

家長和教師在認(rèn)知層面存在的誤區(qū)

誤區(qū)一：忽視對孩子身心需要的積極滿足

心理學(xué)的驅(qū)力理論認(rèn)為，動(dòng)機(jī)是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。當(dāng)個(gè)體有了某種需要后，會(huì)產(chǎn)生滿足需要的動(dòng)機(jī)，驅(qū)動(dòng)自身投入行動(dòng)，以促成需要的滿足。心理學(xué)的自我決定論認(rèn)為，個(gè)體本性中存在著自我發(fā)展的三種基本心理需要：自主需要、勝任需要和關(guān)系需要。

自主需要指的是能夠控制自己的行為，由此產(chǎn)生自主感或自我決定的需要；勝任需要指的是在與環(huán)境的相互作用中，有能力處理自己的事務(wù)、能實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)，擁有勝任感；關(guān)系需要指的是隸屬于某一群體，能感知到來自群體的關(guān)愛、支持，擁有歸屬感。如果社會(huì)環(huán)境支持并促使這三種需要的滿足，那么個(gè)體的內(nèi)部動(dòng)機(jī)就會(huì)得到積極的發(fā)展。

馬斯洛需要層次理論告訴我們，在基本需要沒有得到滿足的情況下，個(gè)體很難出現(xiàn)成長性需要。例如，一個(gè)肚子餓得咕咕叫，缺失家長和教師接納、關(guān)愛和尊重的孩子，很難做到專心致志地學(xué)習(xí)，也無法使求知需求轉(zhuǎn)化為自己學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。因?yàn)樵诰哂袕?qiáng)大力量的基本需要沒有得到滿足之前，孩子難以全身心投入學(xué)習(xí)。在教育中，家長和教師應(yīng)為孩子創(chuàng)設(shè)一個(gè)積極的成長環(huán)境，與孩子建立起安全信任的積極關(guān)系，關(guān)愛、尊重、理解、接納和支持他們，讓他們具有心理安全感、歸屬感和自尊感，這有利于激發(fā)孩子的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。

誤區(qū)二：忽視孩子在學(xué)習(xí)中的積極感受和體驗(yàn)

孩子在學(xué)習(xí)中的感受和體驗(yàn)直接影響其學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和內(nèi)在動(dòng)機(jī)。大量事實(shí)表明，孩子學(xué)習(xí)時(shí)的消極情緒感受和失敗體驗(yàn)直接影響其學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)投入，進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)效果。如果孩子在學(xué)習(xí)過程中或?qū)W習(xí)后，感受到的更多是家長和教師的批評、指責(zé)、貶低、羞辱、打罵，體驗(yàn)到的更多是傷心、難過、痛苦、自卑、羞愧和失敗，會(huì)使其負(fù)責(zé)思考、想象、記憶等學(xué)習(xí)任務(wù)的大腦前額葉處于抑制狀態(tài)，同時(shí)這些負(fù)性情緒和失敗體驗(yàn)還會(huì)激活負(fù)責(zé)攻擊、恐懼和防御的有關(guān)腦區(qū)。久而久之，孩子會(huì)把消極情緒感受和失敗體驗(yàn)與學(xué)習(xí)活動(dòng)緊密聯(lián)系起來，形成條件反射。每當(dāng)開始學(xué)習(xí)或想到學(xué)習(xí)時(shí)，就會(huì)表現(xiàn)出恐懼、焦慮、逆反、回避、厭學(xué)等狀態(tài)。

相反，如果孩子在學(xué)習(xí)過程中獲得的是一種美好的記憶和積極的情緒，在學(xué)習(xí)過程中體驗(yàn)到的是成就感和價(jià)值感，就有助于激活他們大腦神經(jīng)元的聯(lián)結(jié)，使其智力和非智力因素均處于活躍狀態(tài)，利于孩子學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)，促使其產(chǎn)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力。

誤區(qū)三：忽視對孩子的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行正確表揚(yáng)

家長和教師對孩子的學(xué)習(xí)行為和努力過程缺乏積極回應(yīng)，采用錯(cuò)誤的方式表揚(yáng)孩子，不利于孩子內(nèi)驅(qū)力的形成。比如表揚(yáng)聰明通常是針對一個(gè)人與生俱來的天賦而言，表達(dá)的是對取得好結(jié)果的宣揚(yáng)。生活中，不少家長和教師常會(huì)說出類似的話：“你看，你成績考得這么好，真聰明！”其實(shí)，過多地表揚(yáng)孩子的天賦，容易使他們產(chǎn)生驕傲自滿的心理，覺得自己不需要付出太多努力就能取得成功。另外，采用比較籠統(tǒng)、空洞的語言表揚(yáng)孩子，會(huì)令他們難以找到努力的方向，不僅很難起到激發(fā)內(nèi)驅(qū)力的作用，而且容易導(dǎo)致他們產(chǎn)生不愿付出、輸不起的消極心態(tài)。

強(qiáng)化理論指出，當(dāng)某種行為發(fā)生后及時(shí)予以強(qiáng)化，可以增加該行為再次出現(xiàn)的可能性。家長和教師學(xué)會(huì)采用正確的表揚(yáng)方式肯定孩子在學(xué)習(xí)中的努力、認(rèn)真和用心，認(rèn)同孩子努力學(xué)習(xí)的行為、態(tài)度和過程，就能經(jīng)由強(qiáng)化增強(qiáng)孩子的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。

家長和教師在行為層面存在的誤區(qū)

誤區(qū)一：對孩子提出過高的學(xué)習(xí)要求

在學(xué)習(xí)過程中，如果家長和教師對孩子提出過高的學(xué)習(xí)要求、布置過難的學(xué)習(xí)任務(wù)，而孩子無論如何努力都無法達(dá)到要求、完成任務(wù)時(shí)，就容易出現(xiàn)習(xí)得性無助心理，不利于他們學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的形成。

習(xí)得性無助感由積極心理學(xué)創(chuàng)始人塞利格曼提出。他對一條關(guān)在籠子里的狗進(jìn)行電擊實(shí)驗(yàn)，結(jié)果表明在有了“無論怎么努力都無法逃避”的痛苦體驗(yàn)后，即便這條狗后來可以輕而易舉地回避電擊，也不會(huì)再進(jìn)行任何反抗。這種用來描述失敗后就認(rèn)命、不再努力嘗試的消極心理狀態(tài)，被稱作習(xí)得性無助。心理學(xué)家通過大量研究發(fā)現(xiàn)，人類同樣會(huì)產(chǎn)生習(xí)得性無助感。

若孩子無論怎么努力，學(xué)習(xí)結(jié)果都是不好的、失敗的，長此以往就會(huì)形成一種固定的思維模式，即“我不可能學(xué)好”“即使我怎么努力也無法改變結(jié)果”，于是選擇“躺平”“擺爛”，并沉淪于這種無助中，導(dǎo)致本可以完成的學(xué)習(xí)任務(wù)也變得無能為力。

習(xí)得性無助感會(huì)使孩子的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力降低，變得消極被動(dòng)，對學(xué)習(xí)不感興趣，妨礙新的學(xué)習(xí)投入；會(huì)使孩子的認(rèn)知出現(xiàn)障礙，形成對外部事件無法控制的心理定式，在學(xué)習(xí)時(shí)感覺困難，導(dǎo)致本可以相對輕易習(xí)得的知識也難以學(xué)會(huì)；會(huì)使孩子更易情緒失調(diào)，出現(xiàn)煩躁、悲觀、焦慮等心理，甚至陷入抑郁狀態(tài)。

誤區(qū)二：對學(xué)習(xí)行為采用外部獎(jiǎng)勵(lì)

一些家長在輔導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)時(shí)，喜歡以金錢或物質(zhì)的方式“激勵(lì)”他們，比如成績考得好或者作業(yè)完成質(zhì)量高時(shí)會(huì)給他們提供某種外部獎(jiǎng)勵(lì)。起初，這種方式可能會(huì)有效，但一段時(shí)間后家長往往會(huì)發(fā)現(xiàn)“不管用了”。

事實(shí)上，這種做法不僅不利于激勵(lì)孩子繼續(xù)行動(dòng)，反而容易使他們將讀書、寫作業(yè)當(dāng)成一項(xiàng)任務(wù)。他們學(xué)習(xí)的目的變成了完成任務(wù)、獲得獎(jiǎng)勵(lì)，因而很難體會(huì)學(xué)習(xí)本身的樂趣。同時(shí)，孩子們可能會(huì)因此產(chǎn)生一定的得失心、功利心，容易在之后的學(xué)習(xí)中與家長“討價(jià)還價(jià)”。顯然，外部激勵(lì)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)行為中，孩子學(xué)習(xí)行為的自主性和內(nèi)在自我決定成分很少。

家長和教師經(jīng)常使用外部激勵(lì)的方式，甚至?xí)茐暮⒆釉镜膬?nèi)部動(dòng)機(jī)。對此，筆者通過一則真實(shí)的故事加以說明——

一群孩子在一位老人門前嬉戲打鬧、喧嘩不止，一連幾天都是如此。因?yàn)樯狭四昙o(jì)，加上身體狀況欠佳，老人難以忍受過大的吵鬧聲，想把這群小孩趕走，但又擔(dān)心直接命令會(huì)適得其反。于是，老人想了一個(gè)方法，對孩子們說：“你們的玩鬧給我?guī)砹丝鞓罚瑸榱吮硎靖兄x，我會(huì)給你們一些獎(jiǎng)勵(lì)。你們繼續(xù)來里這玩耍吧，我每天給你們一些零花錢?！焙⒆觽兿渤鐾?，很是高興。第二天又來了，嬉鬧如常。老人如約給出了一定數(shù)額的零花錢。隨后的幾天里，老人逐漸減少了零花錢的數(shù)額。孩子們有些不悅道：“給得太少了，知不知道我們有多辛苦?！庇诌^了幾天，老人不再給他們一分錢，孩子們心里很不平。他們向老人發(fā)誓：“以后我們再也不會(huì)到這里來了?！本瓦@樣，老人的門前歸于寧靜。

這則故事告訴我們，人們的任何行為背后都有某種動(dòng)機(jī)。原本，喜愛玩耍是孩子們的天性，嬉戲打鬧本身就能給他們帶來樂趣、令他們感到滿足，這類行為產(chǎn)生于他們的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。而老人用給零花錢的方式，使孩子們在門口玩耍的動(dòng)機(jī)發(fā)生了改變，他們的嬉戲打鬧由金錢這一外部獎(jiǎng)勵(lì)驅(qū)使。當(dāng)老人取消了外部激勵(lì)時(shí)，孩子們的嬉戲打鬧也就隨之停止。這種外部激勵(lì)壓制了內(nèi)部激勵(lì)的現(xiàn)象，在心理學(xué)上被稱為“過度合理化效應(yīng)”。

過度合理化讓孩子們的行為由內(nèi)部驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)化為外部驅(qū)動(dòng)。一旦外部驅(qū)動(dòng)力消失，那些曾得到獎(jiǎng)勵(lì)的孩子就會(huì)隨之停止自己的某些行為。日常生活中，如果家長時(shí)常使用金錢等物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)的方式督促孩子學(xué)習(xí)，就要警惕：一旦孩子得不到這些外部獎(jiǎng)勵(lì)，很可能不再主動(dòng)學(xué)習(xí)。

誤區(qū)三：對學(xué)習(xí)結(jié)果的消極歸因

歸因理論指出，人們對行為的歸因包括外在環(huán)境歸因和個(gè)人因素歸因兩類，前者是指把行為的原因歸結(jié)為他人的影響、獎(jiǎng)勵(lì)、運(yùn)氣、任務(wù)難易等，個(gè)人對其行為結(jié)果不負(fù)責(zé)任；個(gè)人歸因是指將行為的原因歸為自我的人格、動(dòng)機(jī)、情緒、態(tài)度、能力、努力等的影響，個(gè)人對其行為結(jié)果應(yīng)當(dāng)負(fù)責(zé)。

在對待孩子的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果時(shí)，一些家長和教師習(xí)慣于采用消極的歸因模式：把孩子取得學(xué)業(yè)成績的原因歸為運(yùn)氣好、獎(jiǎng)勵(lì)的結(jié)果等，導(dǎo)致他們很難增強(qiáng)對成功的期望，缺乏趨向成就任務(wù)的內(nèi)驅(qū)力；把孩子學(xué)業(yè)失敗的原因歸為缺乏能力、性格問題等，導(dǎo)致他們產(chǎn)生羞愧、沮喪和無能感，降低對成功的期望，缺少堅(jiān)持下去的自信心和恒心。這些歸因方式都會(huì)對孩子的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力產(chǎn)生嚴(yán)重的負(fù)面影響。

誤區(qū)四：對孩子進(jìn)行心理控制

心理控制指通過引發(fā)內(nèi)疚感、焦慮感、否定感受或愛的撤回等，對孩子的思想、情感和心理需求加以控制的行為。心理學(xué)研究表明，控制欲強(qiáng)的家長和教師多習(xí)慣于對孩子發(fā)號施令、指手畫腳，過度限制孩子的自主選擇和決定，強(qiáng)迫孩子按照自己的思維方式看待問題。比如：有些父母常會(huì)對孩子說“如果你再……，我就不愛你了”，或者有意無意地忽視孩子表達(dá)出來的內(nèi)心感受、心理體驗(yàn)和真實(shí)想法。

家長和教師若經(jīng)常采用心理控制的方式對待孩子，對他們的需求表現(xiàn)出低回應(yīng)，限制他們情緒、感受和觀點(diǎn)的表達(dá)，會(huì)導(dǎo)致其缺乏信心、貶低自我存在的價(jià)值，磨滅他們自發(fā)探索、主動(dòng)表達(dá)的激情，使其變得消極被動(dòng)。不利于他們自主性發(fā)展的同時(shí)，也難以培養(yǎng)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。受到過多心理控制的孩子，或許也會(huì)呈現(xiàn)出“積極”的學(xué)習(xí)狀態(tài)，但這只是他們?yōu)榱说玫剿说恼J(rèn)同、滿足別人的需要（如不讓家長和教師失望、傷心，不辜負(fù)家長和教師的期望等）作出的行動(dòng)。

綜上，要想最大限度地激發(fā)和培養(yǎng)孩子的內(nèi)驅(qū)力，家長和教師需要有意識、有目的地采取行動(dòng)，重視對孩子身心需求的滿足，關(guān)注孩子在學(xué)習(xí)中的積極感受和體驗(yàn)，運(yùn)用具體而正向的表揚(yáng)方式肯定孩子在學(xué)習(xí)中的付出；不要對孩子提出過高要求，不以外部獎(jiǎng)勵(lì)阻礙孩子內(nèi)驅(qū)力的發(fā)展，避免對孩子的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行消極歸因，給予他們一定的選擇空間。撥開內(nèi)驅(qū)力培養(yǎng)中的層層迷霧，提燈引路的教育者將帶領(lǐng)孩子們欣賞到學(xué)習(xí)旅程中的一路芬芳。