異化勞動視域下通識教育與專業(yè)教育對立實質(zhì)新解

宋 愛 忠

(河南財政金融學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，河南 鄭州 451464)

通識教育和專業(yè)教育的對立是現(xiàn)代高等教育理論與實踐中的重大問題，目前學(xué)界關(guān)于兩者對立實質(zhì)的爭論仍眾說紛紜。既有觀點(diǎn)大多立足于知識論立場，從知識性質(zhì)的角度對兩者對立的實質(zhì)進(jìn)行種種界定，主要可歸納為兩類觀點(diǎn)：一是認(rèn)為兩者的對立實際上是教育功用的不同，二是認(rèn)為兩者對立的實質(zhì)是知識性質(zhì)的區(qū)別。然而，這些見物不見人的分析路向，雖然能夠揭示兩種教育所涉及知識的諸多不同之處，但并不能將兩者對立的實質(zhì)給予更好的揭示?；诖?，本文擬引入馬克思異化勞動理論視域，嘗試從人與人的對立維度對兩種教育之間的對立實質(zhì)進(jìn)行探賾，或可引發(fā)新的理論思考切入口并產(chǎn)生新的啟迪。

一、關(guān)于兩種教育對立實質(zhì)的“教育功用”論觀點(diǎn)解讀

這類觀點(diǎn)認(rèn)為通識教育與專業(yè)教育的對立是教育功用的不同。具體而言，這類較為流行的觀點(diǎn)一般將通識教育的功能或功用，與非世俗功利性和價值理性相聯(lián)系；而將專業(yè)教育與世俗功利性和工具理性相聯(lián)系，并將兩者的主要區(qū)別歸結(jié)為這種功用的不同。

這類觀點(diǎn)的代表性人物之一是夸美紐斯(Comenius，Johann Amos)。他認(rèn)為通識教育是指看重精神生活的教育，專業(yè)教育是那種主要致力于對世俗生活和公民生活進(jìn)行追求的教育[1]397—398。這主要是因為從表面上看，通識教育更為注重人文課程的教學(xué)，因而知識所負(fù)載的精神性、思想性更為充裕；專業(yè)教育更多是為了謀生，因而實用知識較多，相對而言人文性或精神性薄弱些。顯然，夸美紐斯的說法更適合于自由教育階段那種貴族精英式的教育。實際上，事情正朝向兩方面發(fā)展：一方面專業(yè)教育中日益滲入大量人文性、精神性的內(nèi)容，如對于那些喜歡自己專業(yè)的學(xué)生而言，他們可以做到對專業(yè)知識進(jìn)行精湛的學(xué)習(xí)與掌握，以至能達(dá)到藝術(shù)的程度(如《賣油翁》故事中主角能夠做到油過銅錢孔而錢不濕)；另一方面，許多實用性的知識如計算機(jī)、外語、編程等已成為通識教育中的重要選項。更有甚者，在第一方面中還有許多本身就是人文學(xué)科的專業(yè)，比如歷史教育專業(yè)、思想政治教育專業(yè)，它們本來就是人文性和精神性較強(qiáng)的學(xué)科，但學(xué)生對它們的學(xué)習(xí)卻主要用來謀取一份工作，比如做一名相關(guān)學(xué)科的教師、研究者等。這種情況甚至自古就有，比如古代中國科舉所傳授的知識，基本都是人文性的、精神性的，但都是用來考取功名和謀生的。因此，很難簡單地將精神生活與通識教育相等同，將世俗生活與專業(yè)教育相等同。

艾德勒(Mortimer Jerome Adler)也是這類觀點(diǎn)的擁躉之一。與夸美紐斯不同，他采用了“內(nèi)外報償”的說法，即是說通識教育具有非功利性地滿足自我內(nèi)在需要的內(nèi)在報償性，而專業(yè)教育則常常是與功利性的謀生目的相聯(lián)系，是“出于必要，因而需要某種外在的報酬”[2]。應(yīng)該說這一觀點(diǎn)十分深刻。確實，在現(xiàn)實生活中，凡是被受教育主體自己內(nèi)心主動需要的課程知識，都能夠使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生較為充足的學(xué)習(xí)主動性和得到更多的快樂；而對那種具有外部性的知識的學(xué)習(xí)則常常是被迫謀生的需要，功利性與外在性的驅(qū)動力所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)成效與滿足感自然是不盡如人意。應(yīng)當(dāng)說，這種觀點(diǎn)部分地觸及了事情的真相，然而它并沒有繼續(xù)深挖內(nèi)在報償和外在報償各自的性質(zhì)或根源，即沒有闡明內(nèi)外報償性所包含的社會斗爭性質(zhì)，沒有揭示出它們產(chǎn)生的社會根源，而只是停留于知識功用層面的報償性向度之區(qū)分。顯然，將這種區(qū)分視為兩種教育之間對立的實質(zhì)是不準(zhǔn)確的。有些具有內(nèi)在報償性的教育知識如文史哲，卻能夠使受教育者得到政府高參這樣的職位，從而達(dá)到了功利性的外在的目的。此時的文史哲知識的學(xué)習(xí)具有雙重報償性，很難說它是通識教育還是專業(yè)教育，或者說它既是通識教育又是專業(yè)教育。而且，即便是在外在性的功利性教育中，也可能產(chǎn)生內(nèi)在的滿足，比如基于外在報償性得到了份好工作，在具有良性激勵作用的工作與學(xué)習(xí)中，又產(chǎn)生了自我成就感和價值感這種內(nèi)在報償性。因而內(nèi)外報償性也很難作為通識教育與專業(yè)教育的對立的實質(zhì)，我們也不能很好地將兩者區(qū)分開來。

而在范多倫(Charles Van Doren)那里，通識教育的非功利性功用主要表現(xiàn)為“做人”，專業(yè)教育的功利性功用主要表現(xiàn)在“做事”，兩者的對立也就是“to be”與“to do”的不同，兩者的統(tǒng)一就是人的全面發(fā)展[3]22—23,166—168。的確，在與做人有關(guān)的知識教育中，大多數(shù)涉及一些非功利的、無特定職業(yè)指向的課程；而做事常與謀生的功利性相關(guān)，需要工作能力的出眾，因而與特定工作方向的專業(yè)知識聯(lián)系緊密。但是，做人與做事的對立并非通識教育與專業(yè)教育對立的實質(zhì)，而只是可以將兩種教育加以區(qū)分的次要的非本質(zhì)性的和不確切的特征。實際上，通識教育的內(nèi)涵不能縮小為“做人”，很多工具性知識如自然科學(xué)知識早已成為現(xiàn)代通識教育不可或缺的必要組成部分。而“做事”的知識也不都是指專業(yè)教育中的知識，通識教育中的格局見識、人心洞悉等知識能力也是做事的強(qiáng)大基礎(chǔ)。因此“做人”“做事”也并不能將通識教育和專業(yè)教育明確區(qū)分開來。

二、關(guān)于兩種教育對立實質(zhì)的“知識性質(zhì)”論觀點(diǎn)評析

這是另一種較為普遍性的做法，就是通過闡明通識教育與專業(yè)教育所屬知識性質(zhì)的不同，來揭示兩者對立的實質(zhì)，認(rèn)為通識教育與專業(yè)教育對立的實質(zhì)是知識性質(zhì)的區(qū)別。

如斯諾(C.P.Snow)認(rèn)為，通識教育與專業(yè)教育的對立，實質(zhì)上就是自然科學(xué)與人文科學(xué)的對立[4]67—70。這種說法在較長一段時期內(nèi)很符合教育的實際情況。文史哲屬于通識教育，而數(shù)理化屬于專業(yè)教育似乎擁有不證自明性。但我們?nèi)匀徊荒茏匀坏貙⑷宋目茖W(xué)和自然科學(xué)分別與通識教育和專業(yè)教育畫等號，因為兩者在研究對象上的差異(一個研究人的世界、一個研究自然世界)，并非通識教育與專業(yè)教育之間的本質(zhì)性對立。研究人的知識也可以歸屬為專業(yè)知識，哪怕是純粹的人文知識，比如歷史學(xué)，當(dāng)它被歷史學(xué)家用來謀生之時，就會變成專業(yè)教育；而研究自然世界的知識早已進(jìn)入了現(xiàn)代通識教育的課程，全球知名高校大多將一定數(shù)量的自然科學(xué)課程列入通識教育，如數(shù)學(xué)、計算機(jī)等。因此，無論從理論維度還是從實際維度看，自然科學(xué)和人文科學(xué)這種因研究對象的不同導(dǎo)致的差異，都不能成為通識教育和專業(yè)教育對立的實質(zhì)。

國內(nèi)的一些學(xué)者，如梅貽琦、潘光旦、聞一多等，認(rèn)為通識教育和專業(yè)教育的對立是知識上的“博—通”或“專—狹”的對立[5]。這類觀點(diǎn)從知識量涵蓋的多寡角度進(jìn)行解釋，具有一定的道理?？傮w上看，通識教育所涉及的課程要多一些，天上地下、宇宙人生貌似都要包括，但廣度有余，深度不足。而專業(yè)教育正相反，常常是一個專業(yè)學(xué)到底，課程范圍狹窄，但學(xué)習(xí)內(nèi)容深。然而，我們還是不能以此為據(jù)將通識教育和專業(yè)教育區(qū)分開來，因為所授知識內(nèi)容是多還是少、是深還是淺，都不是兩種教育的本質(zhì)差異。對于受教育者的一生而言，他學(xué)習(xí)通識教育知識的總量可能要遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于專業(yè)教育的知識總量。這一點(diǎn)尤其表現(xiàn)在后學(xué)校教育方面，幾乎所有工作中的學(xué)習(xí)都是圍繞專業(yè)教育展開，而工作中的教育時間常常是持續(xù)到退休，要遠(yuǎn)長于學(xué)校通識教育時間。知識的深度和淺度也不能將兩種教育作本質(zhì)性區(qū)分。在思維的深度方面，通識教育涉及的文史哲知識在深度上未必比專業(yè)知識膚淺，相反，常常是更為深刻與抽象。

在通識教育和專業(yè)教育的知識類型的差異上，紐曼(John Henry Newman)提出的“普遍性”和“特殊性”的對立，也是一種代表性觀點(diǎn)。他斷言這兩種教育“一種教育的目的是哲學(xué)性的，另一種教育的目的是機(jī)械性的；一種要達(dá)到普遍的觀念，另一種致力于特殊的東西”[6]32，具體而言，前者就是通識教育而后者則是專業(yè)教育。那么，普遍性的知識和特殊性的知識有什么區(qū)別呢？在紐曼看來，前者是無特定對象性，思考事物之間普遍性聯(lián)系的知識，主要是指形而上的人文主義知識；后者是針對特定對象的知識，并不追求對象之外的更多事物之間普遍性和根本性聯(lián)系，主要指工具性的、實用性的專業(yè)知識。紐曼的這種區(qū)分，也是立足于傳統(tǒng)理念對通識教育和專業(yè)教育的差異所作的表象性質(zhì)的界定。在傳統(tǒng)的自由教育時期，確實大多數(shù)通識教育符合普遍性的法則，而專業(yè)教育符合特殊性的法則。然而，隨著現(xiàn)代通識教育的發(fā)展，特殊性目的的知識也進(jìn)入了通識教育，如數(shù)學(xué)。實際上在有些國家的古代時期，實用性的特殊性知識就已經(jīng)進(jìn)入到“通識教育”，如中國的“六藝”教學(xué)。這種教學(xué)基本性質(zhì)屬于通識教育，若按紐曼的觀點(diǎn)，其中包括的“射”“御”“數(shù)”，即射箭、駕駛馬車、算學(xué)，都是特殊性的專業(yè)知識了。而對于將音樂和書法作為謀生專業(yè)的學(xué)子而言，“樂”和“書”則又成了專業(yè)教育知識。因此，通識教育和專業(yè)教育的知識具有動態(tài)發(fā)展性，不能機(jī)械地將前者規(guī)定為永恒不變的普遍性知識，而將后者規(guī)定為不變的特殊性知識。

上述兩大類觀點(diǎn)，其實主要是從教育功用和知識類型的性質(zhì)的角度，對通識教育和專業(yè)教育的對立進(jìn)行了揭示。但是，僅僅從知識論本身范圍內(nèi)進(jìn)行探討，很難穿透兩者對立的社會性質(zhì)或社會斗爭根源。因為這種對立的實質(zhì)不是知識與知識之間的區(qū)別，而是人與人的矛盾在教育環(huán)節(jié)的展現(xiàn)。因此，欲使研究走向深入，還需要引入人的社會關(guān)系的維度。

三、通識教育與專業(yè)教育的對立實質(zhì)

由于通識教育與專業(yè)教育對立的實質(zhì)不能在知識論范圍內(nèi)揭示，而必須深入到人與人的對立的層次，這就需要尋找新的理論分析基點(diǎn)。我們發(fā)現(xiàn)，馬克思關(guān)于異化勞動的理論揭示了階級社會人和人之間普遍存在著對立關(guān)系，這種對立有著各個領(lǐng)域的表現(xiàn)，自然也包含著教育領(lǐng)域。由此出發(fā)，或許可以較為清晰地闡明通識教育和專業(yè)教育之間對立的實質(zhì)。要言之，異化勞動視域下兩種教育之間對立的實質(zhì)就是“為我性”與“為他性”的對立，是受教育者的主體性的鞏固與被宰制之間的沖突。

顯然，通識教育具有強(qiáng)烈的“為我性”?！盀槲倚浴笔侵胳柟倘吮举|(zhì)力量和主體性的哲學(xué)指向。馬克思認(rèn)為“有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區(qū)別開來”，正是“在改造對象世界的過程中，人才真正地證明自己是類存在物。這種生產(chǎn)是人的能動的類生活。通過這種生產(chǎn)，自然界才表現(xiàn)為他的作品和他的實現(xiàn)”[7]162—163。由此可知，加強(qiáng)人的自由勞動的能力正是實現(xiàn)和鞏固人本質(zhì)的主要途徑，而這種自由勞動能力的獲得卻仰仗教育實踐。但并不是所有的教育實踐都自然能夠產(chǎn)生鞏固人的本質(zhì)的效果，只有那種鞏固人的主體性的而不是異化人的本質(zhì)的教育活動才能夠達(dá)成目的。而作為與專業(yè)教育相對立的通識教育，本質(zhì)上恰屬于鞏固學(xué)習(xí)者作為人的主體性的教育實踐。它本質(zhì)上不是基于外在的、被迫的目的，是布魯貝克(John.S.Brubacher)所說的“不受社會環(huán)境支配的一種自我實現(xiàn)或自我完成”[8]81。這種專注于和服務(wù)于提升受教育者實現(xiàn)自己人的本質(zhì)力量的教育當(dāng)然是“為我性”的，因為他不屈從于因他人而產(chǎn)生的動機(jī)，例如為了更好地完成未來雇主交授的工作事宜。所以這種教育才表現(xiàn)出了上述夸美紐斯、艾德勒、范多倫等人所說的非功利性、非工具性和人文性等特點(diǎn)，這些特點(diǎn)是由提升人自我本質(zhì)力量的“為我性”所產(chǎn)生的重要特征。同時，這種“為我性”教育還通過傳授普遍性知識、博通性知識和“做人”等知識表現(xiàn)出來，正如斯諾、紐曼、梅貽琦和潘光旦所指證的那樣。但這些特點(diǎn)和表現(xiàn)形式的產(chǎn)生根源則在于“為我性”。實際上，“為我性”正是人類理想的本質(zhì)性的教育目的。

然而在階級社會，由于人與人之間的利益區(qū)分和對立，使得人處于異化狀態(tài)之中，并表現(xiàn)為馬克思所說的工人同自己的勞動產(chǎn)品相異化、同自己的勞動相異化、同自己的類本質(zhì)相異化及人與人相異化[7]159—169。這種狀態(tài)下專業(yè)教育產(chǎn)生了，其核心內(nèi)涵正如布魯貝克所理解的與“能更好地謀生”和“為工作做好準(zhǔn)備”相關(guān)聯(lián)的“實用主義”教育[8]95。這里的關(guān)鍵詞是“為工作做好準(zhǔn)備”，這種工作導(dǎo)向的教育，來源于私有制條件下的強(qiáng)制分工和異化性質(zhì)的雇傭勞動。雇主或資本家的工作要求成為被雇傭者提升自身素質(zhì)最主要的導(dǎo)向，這一導(dǎo)向反映到教育環(huán)節(jié)，就是旨在提升受教育者工作能力并為工作做好準(zhǔn)備的專業(yè)教育模式的出現(xiàn)。因此，這種教育本質(zhì)上就是“為他性”的，即為雇主或資本家服務(wù)的。就專業(yè)教育的過程而言，它也具有“為他性”，因為很多知識內(nèi)容的選擇和學(xué)習(xí)是被迫的。從某個受教育者自身看，他的確沒理由一定要學(xué)習(xí)會計知識、橋梁知識或金融知識等專業(yè)性和特殊性知識；但是，他總得學(xué)習(xí)至少一門專業(yè)知識，否則就難以在社會職場具有優(yōu)勢并立足。這個教育學(xué)習(xí)過程的性質(zhì)其實在教育領(lǐng)域之外已經(jīng)被強(qiáng)制性分工的社會結(jié)構(gòu)和雇傭勞動的制度結(jié)構(gòu)所決定：學(xué)習(xí)者作為未來的工人，只能服從于和服務(wù)于雇傭工作體制而進(jìn)行學(xué)習(xí)。于是，我們就理解了為何上述學(xué)者們會將工具性、功利性、特殊性、專深性以及事務(wù)性等教育特點(diǎn)與專業(yè)教育相聯(lián)系。因為這些特征在教育中所產(chǎn)生的效果，都是能夠更好地提升雇傭者從事雇傭工作的素質(zhì)(知識和能力)，即它們也是“為他性”這個根源性、本質(zhì)性因素的表現(xiàn)形式。因此，“為他性”是異化勞動社會狀態(tài)下教育異化的必然產(chǎn)物，也是專業(yè)教育與通識教育的本質(zhì)性區(qū)別。

那么，能否在技術(shù)上人為地跳過通識教育與專業(yè)教育的對立階段呢？即直接取消專業(yè)教育。這顯然是做不到的，因為異化狀態(tài)的消除在當(dāng)今社會階段還無法實現(xiàn)。在根本上，通識教育與專業(yè)教育對立的超越，與異化勞動的超越是內(nèi)在一致的過程。因此，生產(chǎn)力的高度發(fā)展和資本主義的消亡是超越通識教育與專業(yè)教育對立的根本性條件。但是，這并非意味著我們注定毫無作為，我們可以基于不斷發(fā)展著的現(xiàn)實，優(yōu)化教育領(lǐng)域的具體操作，逐步地、更好地調(diào)整兩種教育的具體比重、模式和關(guān)系，降低異化造成的影響，使之更好地服務(wù)于人的全面發(fā)展。