引導思維，綻放魅力
——思維導圖與人教版小學英語教學的有效融合

王桂芳

（甘肅省永靖縣四局小學，甘肅 永靖）

思維導圖是一種兼具直觀化和邏輯化的教學輔助工作，其具象性為教學帶來了便利，因而，在當前的小學英語教學中，教師積極地將思維導圖引入小學英語課堂中，以期提升英語課堂的教學有效性。而為了達成這一目標，教師也應提高自身繪制導圖和指導學生應用導圖的能力。文章以此為背景，總結了思維導圖的應用優(yōu)勢，并通過不同的方式探索了其與小學英語教學的融合策略，為一線小學英語教師提出了針對性的教學建議。

培養(yǎng)學生良好的思維品質，是小學英語學科核心素養(yǎng)中的重要要求，為了落實這一要求，教師借助思維導圖開展教學活動，讓學生學習和掌握辨析導圖、繪制導圖的方法，有利于增強小學生的思維品質、提升其邏輯思維能力。不過，在應用導圖的過程中，教師也要時刻關注學生的學習情況，做好教學反饋，及時調整教學進度和教學模式，使思維導圖成為有效的學習工具，以此完成滲透核心素養(yǎng)的教學任務。

一、夯實基礎，利用思維導圖串聯(lián)詞匯體系

為了發(fā)揮思維導圖的有效作用、完成高質量的詞匯教學任務，在利用思維導圖開展詞匯教學時，教師要為學生做好示范，讓他們了解什么是“思維導圖”，怎樣利用它建構詞匯之樹，待學生掌握應用思維導圖的技巧后，他們在后續(xù)的學習中就能更得心應手。以人教版三年級下冊Unit 2“My family”教學為例，通過對單元詞匯的研讀，本單元的詞匯教學主要目標是為幫助學生理清英語語境中家庭成員的組成要素，出于這一目的，教師在課堂的初始階段，可以敞開心扉向學生分享自己的家庭成員，利用思維導圖展示自己的“Family tree”，拉近師生之間的距離[1]。

二、對話溝通，利用思維導圖復盤對話思路

英語是一門語言學科，不僅需要學生書寫英語單詞和語句，還需要學生掌握對話的技巧、具備清晰的思路，這就為思維導圖的應用埋下了伏筆，從英語教學的這一特征出發(fā)，教師應指導學生利用思維導圖復盤對話的思路，促進學生在英語課堂中進行對話溝通，讓學生明確對話交流的目的、所要達到的效果，進而提升學生的英語交際能力，擴充他們的交際詞匯和語句儲備，只有這樣，才能真正體現(xiàn)出英語作為一門語言學科應有的價值和作用。

例如，在三年級上冊Unit 1“Hello!”的教學中，這時正處于學生接觸英語知識的初級階段，也是培養(yǎng)學生英語思維的黃金時期，結合人教版教材的內容，教師在課堂上為學生創(chuàng)設對話情境，引導他們運用簡單的交際語句展開對話和溝通，但在交流過程中，教師可能會發(fā)現(xiàn)學生通常只是詢問對方的名字后便出現(xiàn)“無話可說”的現(xiàn)象，這是因為學生的英語對話思維尚未形成，就此展開教學和引導，教師可以采用層遞式的教學方法，鼓勵學生利用思維導圖復盤對話的過程，明確出現(xiàn)問題的具體原因。如針對Lesson 1這一部分教學內容，學生回顧自己的練習內容，在思維導圖的中心寫下“Hello!”說明本段對話的核心內容為“問好”，在此基礎上，他們的思維導圖只增添了兩個一級分支，即“My name is...”“I’m...years old.”，導圖的內容單一且不具備擴展性，這就意味著學生只能借助所學知識簡要介紹自己，卻無法順利開展對話。由此，教師在講解Lesson 2部分內容時，要以語言引導的形式開展教學，如“同學們會主動詢問其他同學的姓名、年齡和班級嗎？”初次接觸英語的學生有很強的好奇心和求知欲，很容易給出肯定答案：“會。”教師要繼續(xù)與其進行對話：“那我們應該如何詢問他人的信息呢？”并抓住機遇，引導學生填充導圖的枝干，在兩個一級分支后添加“What’s your name？”“How old are you？”兩個用于提問的交際語句，并加入“I’m in class...”及對應的二級分支，從而豐富思維導圖內容。最后，教師需要引導學生開展對話，借助思維導圖主動詢問信息，并使用恰當?shù)姆绞阶鞒鰷蚀_回答，進而使學生能開展簡單的英語對話，讓他們在現(xiàn)實對話情境中充實對話的內容，鍛煉學生的口語交際技能[2]。

三、解讀文意，利用思維導圖理清文本邏輯

學生利用思維導圖分析閱讀文本，教師要加大對學生的閱讀指導力度，讓他們在充分認知文本結構的基礎上，優(yōu)化和完善導圖的結構。結合四年級下冊Unit 2“What time is it？”的教學內容，教師為學生安排閱讀“Read and write”文本的任務，在正式利用導圖開展閱讀活動之前，教師引導學生略讀文本，初步了解文本的寫作結構和涉及的主要內容，在此之后，利用思維導圖解析文意[3]。學生通過閱讀確定文中按照時間順序記錄了“Amy”的一天，學生可以將其作為導圖的核心內容，并提取出與Amy一日活動相關的關鍵句子“It’s time to get up”—“Time for music class”—“It’s time for dinner”—“It’s time for bed”分析文本中主人公一天的安排，將上述關鍵詞作為導圖的枝干。隨后，對照導圖枝干的關鍵句子，學生一一填充內容，如針對“It’s time to music class”，在該枝干后，補充內容為“10 o’clock”，并指導學生在枝干處畫出時針的標志，為導圖增添新的色彩。以此類推，學生逐漸補足了思維導圖的框架和內容，將文本中的主要信息呈現(xiàn)在導圖中，進而理解了文本的含義，對于本課節(jié)的“It’s time to...”“It’s time for...”語法應用方式也有了一定的了解。除教學作用之外，通過這一篇章的教學以及繪制思維導圖的方式，學生的時間觀念也更為明確，他們在文本主旨和思想的影響下，也能逐漸養(yǎng)成規(guī)劃時間、有序安排生活的良好習慣。

以思維導圖為輔助教學工具的英語課堂，既完成了既定的教學任務，又融入了生活教育、德育的思想，學生在學習和生活中養(yǎng)成了良好的習慣，也能以更積極樂觀的態(tài)度看待英語學習中遇到的困難和阻礙。

四、復習鞏固，利用思維導圖構建知識結構

“溫故而知新，可以為師矣”來源于經典文學作品《論語》，它出自孔子與其弟子的對話，強調了復習和思考的重要性，將其作為指導現(xiàn)代教育的思想，教師要在英語教學中加大復習鞏固的力度，以清晰、簡潔和形象化的方式呈現(xiàn)英語知識，讓學生以單元化和整體化的思想，總結和歸納課堂中學習的知識。具體而言，教師帶領學生繪制思維導圖，將單元教學中的內容呈現(xiàn)在導圖中，幫助學生構建知識結構，驅使學生以結構化的形式儲存和記憶英語單詞、語句，并在寫作或者生活交際等學習任務中自如地調取英語知識儲備，由此，學生儲存和運用知識的能力就會逐步提高。

比如，針對六年級上冊“How can I get there？”的教學內容，在復習鞏固階段，教師與學生共同梳理本單元的教學內容，按照“詞匯和短語”“句型”“寫作技巧”等不同的教學板塊繪制思維導圖，將本單元的題目“How can I get there？”作為導圖的中心并依據(jù)課堂教學的教學內容，逐一補足枝干中的內容，如在“詞匯和短語”的板塊中，填充“地點”“方位”“其他”等次級枝干，并繼續(xù)補充細節(jié)，在“地點”這一枝干后添加“park”“post office”“museum”等內容，在“方位”這一枝干后添加“next to”“near”“beside”等詞匯和短語。為提升復習鞏固的效果，在師生共同總結梳理單元知識期間，教師可以以提問、討論、競賽等多樣化方式引導學生更多地表達自己的想法，主動深入閱讀教材，嘗試獨立梳理單元重點知識。完成各個枝干的細節(jié)填寫工作后，教師可以鼓勵學生通過對話、閱讀、聽力練習等多種方式檢驗自己的單元學習成果，當發(fā)現(xiàn)自己對某一詞匯、短語或句型掌握深度不足時，在思維導圖中進行標記，從而提升今后復習的效率和針對性。

簡單而言，以思維導圖作為貫穿英語課堂中的主要工具，借此串聯(lián)課堂教學內容、優(yōu)化教學的流程，繼而達成提升英語教學有效性的目的。在應用思維導圖開展教學活動的過程中，一方面教師要以思維導圖作為展示教學內容的工作，另一方面也是最重要的部分，教師要鼓勵和引導學生自主繪制導圖，讓學生利用導圖展示自己的思維過程、捋順自己的學習思路，構建以學生為主體、以思維發(fā)展為目標的生本課堂。