如何培養(yǎng)有效技能*
——對當代中國職業(yè)教育的再思考

王 星

職業(yè)教育是滿足現(xiàn)代社會規(guī)?；寄苄枨蟮暮诵那?。在新中國工業(yè)化的歷程中，工業(yè)屬性的職業(yè)學(xué)校和廠辦技校為國家工業(yè)能力的積累提供了重要技能支撐。[1]當下，國家部署建設(shè)技能型社會，將高質(zhì)量職業(yè)教育體系定位為其中的基本制度載體。但目前中國職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展依然面臨諸多挑戰(zhàn)，集中體現(xiàn)在兩個方面：一方面，雖然職校畢業(yè)生就業(yè)率較高，但職校文憑對于他們的社會地位獲得和階層流動效力有限，職業(yè)教育因此被社會大眾視為“二等教育”，并由此催生了普職分流等廣泛的社會焦慮；另一方面，職業(yè)教育的有效技能供給能力也備受質(zhì)疑，部分職校技能供給的低質(zhì)和錯配現(xiàn)象并存這一事實，意味著其技能教育過程有待完善。正如《“十四五”職業(yè)技能培訓(xùn)規(guī)劃》中所坦言的，目前我國“職業(yè)技能培訓(xùn)的規(guī)模質(zhì)量與建設(shè)技能型社會需求仍有差距”。

事實上，如果從全球背景出發(fā)加以審視，我們會發(fā)現(xiàn)當下中國職業(yè)教育體系面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)并非新鮮事，相關(guān)理論也對此議題有過較為深入的研究。本文嘗試以跨學(xué)科的視野整合相關(guān)理論研究成果，從圍繞職業(yè)教育截然相反的兩種理論判斷出發(fā)，分析中國職業(yè)教育技能供給和文憑供給之困，并回歸中國工業(yè)化的歷史實踐，借鑒前輩學(xué)人的“大職業(yè)教育主義”思想，以探尋中國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展之路。

兩種相反的理論判斷

眾所周知，職業(yè)教育的興起本質(zhì)上源于現(xiàn)實社會專業(yè)化分工的深化與細化，職業(yè)教育的旨趣和向往是通過專門教育以訓(xùn)練職業(yè)群體、養(yǎng)成職業(yè)倫理來解決現(xiàn)代社會的問題。恰如中華職教社創(chuàng)辦人黃炎培先生所言：“倡職業(yè)教育，為欲解決社會生計問題故?！盵2]職業(yè)教育之于生計的意義不僅僅體現(xiàn)在“謀生處事”的社會個體層面，更體現(xiàn)在服務(wù)社會和國家發(fā)展的層面，即所謂“厚生——個體謀生、正德——服務(wù)社會、利用——增進國家生產(chǎn)力”。[3]

職業(yè)教育到底如何解決社會生計之困呢？核心路徑是職業(yè)訓(xùn)練。職業(yè)教育理論認為，職業(yè)訓(xùn)練包括職業(yè)陶冶和知能訓(xùn)育兩個方面的內(nèi)容，前者主要是職業(yè)理念和職業(yè)倫理的培養(yǎng)，后者則聚焦于職業(yè)技能的形成。對于職業(yè)教育而言，職業(yè)陶冶固然重要，但知能訓(xùn)育更為根本。無論是社會期待還是政策定位，一般均將技能形成作為職業(yè)教育的底色，職業(yè)學(xué)校也多圍繞技術(shù)技能培養(yǎng)這一主軸來組織相關(guān)教育行動。那么從實然層面來看，職業(yè)教育真的能夠促進技能形成嗎？換言之，從實業(yè)需求的角度來看，以學(xué)校為主體場域的職業(yè)教育所提供的技能訓(xùn)練是有效的嗎？圍繞這樣的問題，學(xué)術(shù)界存在著兩種完全相反的理論判斷。

美國社會學(xué)家柯林斯認為，職業(yè)教育體系在技能形成上是無用的，而是和其他教育體系一樣，屬于職業(yè)壟斷的一種工具。首先，職業(yè)學(xué)校提供的多是專業(yè)領(lǐng)域標準化知識學(xué)習(xí)，這些規(guī)范知識大部分在工作后會忘得一干二凈，提高工作績效的關(guān)鍵技能則是在勞動過程中逐漸學(xué)得的。[4]其次，隨著技術(shù)進步，大部分工作技能完全可以速成而不需要經(jīng)過長時段的職業(yè)教育。柯林斯使用1967年一項針對美國舊金山309家雇用機構(gòu)的調(diào)查數(shù)據(jù)證明，84%機構(gòu)的工作經(jīng)過三個月短暫培訓(xùn)就可以勝任。與此同時，那些經(jīng)過長時段職業(yè)教育的學(xué)生就業(yè)后卻存在著廣泛的技能錯配情況，即所從事的工作與其所學(xué)專業(yè)無關(guān)的現(xiàn)象比較普遍。在1950～1960年之間，美國教育過?，F(xiàn)象一直在增長，在醫(yī)學(xué)、法學(xué)、商學(xué)等領(lǐng)域尤其顯著。最后，在生產(chǎn)組織方面簡化生產(chǎn)流程以減低其技能依賴程度，幾乎是所有工業(yè)生產(chǎn)創(chuàng)新的共同趨勢。柯林斯使用組織理論將生產(chǎn)區(qū)分為四種組織類型，即單位生產(chǎn)、大規(guī)模生產(chǎn)、分布生產(chǎn)、集中生產(chǎn)。四種類型的組織規(guī)模不同，官僚化程度也不同，其對教育所供給的技能需求也會不同，不過正式學(xué)校教育總是滯后于不同生產(chǎn)組織的技能需求，且在所有四類生產(chǎn)組織中，教育程度最高的組織最缺乏活力，也最缺乏技術(shù)創(chuàng)新的沖動。因此，在柯林斯看來，社會專業(yè)化分工背景下，職業(yè)教育本質(zhì)上屬于一種職業(yè)壟斷的工具而非技能形成的載體，通過提供文憑和證書來壟斷回報高的職業(yè)機會。

隨著技術(shù)進步，大部分工作技能完全可以速成而不需要經(jīng)過長時段的職業(yè)教育

職業(yè)教育不是技能形成的載體，而是社會分層的關(guān)鍵，這種分層功能在培養(yǎng)工程師的工程學(xué)上得到了淋漓盡致的體現(xiàn)。在工業(yè)社會，技能勞動者是提供技能服務(wù)、促進工業(yè)生產(chǎn)的重要專業(yè)力量。就此而言，工程師、技術(shù)員、技工三個群體雖有技能差異，但并無等級之分。但在現(xiàn)實中，美國通過正規(guī)的工程教育建構(gòu)了一個垂直分化的工程職業(yè)結(jié)構(gòu)：一方面依據(jù)學(xué)校中工程學(xué)院的量化成績（非實踐技能）將三個群體區(qū)分開來，另一方面工程師群體通過正式學(xué)校系統(tǒng)自我建構(gòu)了工程師文化社群，并利用掌握的專業(yè)化權(quán)力維護其在工業(yè)技能勞動者中的精英地位，強化工業(yè)技能崗位上的職業(yè)壟斷。[5]柯林斯認為，教育領(lǐng)域普遍存在的技術(shù)管治意識形態(tài)和專業(yè)主義崇拜投射到職業(yè)教育領(lǐng)域會異化職業(yè)教育的經(jīng)濟社會功能，文憑主義導(dǎo)致文憑認證系統(tǒng)膨脹擴張，產(chǎn)生文憑貶值的通貨膨脹現(xiàn)象，使技能形成淪為文憑證書獲取的副產(chǎn)品。[6]

與柯林斯職業(yè)教育無用論的判斷完全相反，以皮特·豪、索斯凱斯、波斯梅爾、瑟倫等人為代表的資本主義多樣性理論將職業(yè)教育體系視為國家技能形成體系的核心制度構(gòu)件。通過對社會個體提供職業(yè)技能教育積累其人力資本，不同類型的職業(yè)教育體系能夠為不同產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型創(chuàng)新提供技能支撐，是塑造國家競爭力的重要制度力量。

職業(yè)教育體系在產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新及國家競爭力的形成中發(fā)揮著重要作用

通常而言，比較優(yōu)勢是指基于資源稟賦差異而形成的相對優(yōu)勢。對一個國家而言，選擇比較優(yōu)勢發(fā)展戰(zhàn)略實際上是在全球化生產(chǎn)（或貿(mào)易）鏈條中找到適宜自身資源稟賦條件的比較利益。[7]這一模式為一個國家尤其是后進國家融入全球化生產(chǎn)分工體系中提供了渠道，卻極易產(chǎn)生一種鎖定效應(yīng)，阻礙后進國家的產(chǎn)業(yè)升級和內(nèi)生性動力形成，將其鎖定在產(chǎn)業(yè)價值鏈條的中低端環(huán)節(jié)。與之相應(yīng)的是經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展模式趨同論，即認為所有國家的產(chǎn)業(yè)升級在路徑上是趨同的——從價值鏈低端的生產(chǎn)環(huán)節(jié)走向高端的研發(fā)和品牌環(huán)節(jié)，遂導(dǎo)致一種錯誤認知，認為生產(chǎn)環(huán)節(jié)是低端的且需要在產(chǎn)業(yè)升級中被擯棄，[8]研發(fā)和品牌才是高端的也是產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級需要追求的唯一方向。在這種認知下，科技研發(fā)更有優(yōu)勢的高等教育體系吸引了更多的關(guān)注，而主要為生產(chǎn)環(huán)節(jié)供給技能的職業(yè)教育體系往往被定位為一種生計教育，其在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級中的作用鮮見被討論。那么職業(yè)教育體系究竟是如何成為一個國家競爭力重要的比較優(yōu)勢制度的呢？

首先，國家競爭力強弱通常不是體現(xiàn)在基本生產(chǎn)要素稟賦的比較優(yōu)勢上，而更多是取決于產(chǎn)業(yè)效率和技術(shù)創(chuàng)新。一般認為，從比較優(yōu)勢模式走向競爭優(yōu)勢模式是一個國家強化其競爭力的必由之路，而技術(shù)進步及其所催生的產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新是其中的關(guān)鍵因素。

其次，作為國家內(nèi)生動力的核心，技術(shù)進步雖與資本存量、資源投入相關(guān)，但更多是由制度環(huán)境所決定的。既往不少理論聚焦于產(chǎn)權(quán)性質(zhì)安排、市場外部性管制以及確定性預(yù)期保障等，證明制度環(huán)境對技術(shù)進步及生產(chǎn)效率提高有重要作用，但受發(fā)展模式趨同論影響，鮮見討論技能形成體系（也包括職業(yè)教育體系）在其中的角色。事實上，在高度精細化分工的生產(chǎn)網(wǎng)絡(luò)中，不同環(huán)節(jié)的技術(shù)進步都可能會帶來超額的創(chuàng)新利潤，形成多樣性的競爭優(yōu)勢。在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級過程中，不同教育體系的作用并沒有高下等級之分，而只有類型差異。

再次，職業(yè)教育體系與其他制度體系構(gòu)成多樣性的國家技能形成體系。技能形成體系是綜合多種制度安排的“制度包”，通常包括財政制度、職業(yè)教育和認證制度、勞動過程制度三大塊。通過這一系列的“制度包”對技能形成的主要議題進行了規(guī)定和安排，主要涉及培訓(xùn)風(fēng)險承擔、技能標準化和認證程度、職業(yè)教育學(xué)位系統(tǒng)的分層和差異化、培訓(xùn)主體角色安排，以及與其他社會經(jīng)濟制度關(guān)聯(lián)等。依據(jù)國家卷入和企業(yè)卷入的差異，國家技能形成體系可分為國家主義（以法國為代表）、自由主義（以美國為代表）、集體主義（以德國為代表）、分隔主義（以日本為代表）四種理想類型。[9]

最后，不同技能形成體系塑造的國家創(chuàng)新模式是有差異的，進而形成各自的比較制度優(yōu)勢。資本主義多樣性理論驚訝地發(fā)現(xiàn)，美國專業(yè)化技術(shù)領(lǐng)域優(yōu)勢與德國正好完全相反：美國企業(yè)主要在醫(yī)學(xué)工程、生物技術(shù)、通信領(lǐng)域、半導(dǎo)體等急進型創(chuàng)新領(lǐng)域有大的突破，德國企業(yè)則主要在機械制造、機床等累積型創(chuàng)新領(lǐng)域有大的作為。急進型創(chuàng)新模式更具有效率，傾向于通過彈性強、靈活程度高的勞動力市場機制購買通用性技能，匹配的技能形成體系以自由主義模式為主；累積型創(chuàng)新模式見效相對較慢，需要對生產(chǎn)過程的技術(shù)進行持續(xù)長期的改良，行業(yè)和企業(yè)專用性技能支撐儲備非常重要，匹配的技能形成體系以集體主義或分隔主義模式為主。[10]不同資本主義國家在創(chuàng)新模式和優(yōu)勢產(chǎn)業(yè)類型上的差異，有力地解釋了這種多樣性與技能形成體系的不同密切相關(guān)。毫無疑問，這個發(fā)現(xiàn)對于我們重新理解和評估職業(yè)教育體系在產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新以及國家競爭力形成中的作用具有重要啟示。

中國職業(yè)教育發(fā)展中的有效技能供給與文憑供給

柯林斯的職業(yè)教育無用論與資本主義多樣性研究中的技能形成理論雖然在理論判斷上截然相反，但它們所關(guān)注的問題卻有相通之處，即職業(yè)教育與有效技能供給的關(guān)系，二者都認為，從產(chǎn)業(yè)技能需求的角度來說，僅僅依賴正式職業(yè)學(xué)校難以有效回應(yīng)企業(yè)組織的技能尤其是特殊技能需求。換言之，只有當職業(yè)教育體系培訓(xùn)出來的畢業(yè)生，依據(jù)其技能質(zhì)量在勞動力市場上受到青睞，滿足產(chǎn)業(yè)升級和企業(yè)發(fā)展的技能需求，職業(yè)教育才能擺脫“無用論”的質(zhì)疑。

在以往人力資本的研究文獻中，技能作為衡量勞動力質(zhì)量的一個指標，一般不會被區(qū)分為有效技能和無效技能。但在經(jīng)典社會學(xué)理論那里，技能是否有效則是勞動過程中的一個關(guān)鍵議題：技能除了是促進經(jīng)濟發(fā)展的資本，還是塑造勞資關(guān)系的重要因素。勞動過程理論認為，“技能化—去技能化”是牽引整個工業(yè)社會自動化技術(shù)演化歷史的一條主線。工人階級只有掌握了有效技能，才能構(gòu)建起“技能壁壘”以維護其對勞動過程的控制權(quán)，而資產(chǎn)階級則竭力通過技術(shù)升級推進勞動過程的“去技能化”程度。[11]另外，勞動經(jīng)濟學(xué)和教育經(jīng)濟學(xué)中關(guān)于技能錯配的諸多研究也證明，技能存在著有效和無效的區(qū)別。

結(jié)合資本主義多樣性理論，關(guān)于技能“有效或無效”的研究給我們的啟示在于：對于職業(yè)教育的技能供給來說，學(xué)生畢業(yè)后工作場所的勞動關(guān)系結(jié)構(gòu)會直接影響技能供給的質(zhì)量。判定技能是否有效往往不是由技能供給者（比如職業(yè)學(xué)校）單方說了算，而更多是由技能受訓(xùn)者以及技能使用者來評判。所以，在職業(yè)教育對學(xué)生的技能訓(xùn)練過程中，行業(yè)組織、企業(yè)組織乃至公共部門的參與就尤為重要。事實上，除了勞動過程理論和資本主義多樣性理論外，諸多理論研究證明，從產(chǎn)業(yè)和企業(yè)的角度來對技能是否有效進行判斷是合理的。比如技術(shù)學(xué)習(xí)理論認為，無論是企業(yè)組織還是一個國家，僅僅掌握規(guī)范技術(shù)知識是不夠的，因為規(guī)范知識只是原則上說明了生成技術(shù)能力的條件。與技術(shù)能力密切相關(guān)的知識大部分屬于非標準的緘默知識，是潛藏在企業(yè)生產(chǎn)常規(guī)活動之中的，只有經(jīng)過生產(chǎn)實踐過程消化了技術(shù)知識，并積累了相關(guān)的技能和經(jīng)驗，才能生成和發(fā)展出具有自主性的技術(shù)能力。[12]在技能形成理論看來，勞動者個體的技能形成與國家和企業(yè)的技術(shù)能力形成在原理上有相通之處。在勞動者的技能形成過程中，技能知識學(xué)習(xí)與技能經(jīng)驗累積是一個前后連接的緊密序列，只有在知識學(xué)習(xí)的職業(yè)學(xué)校和經(jīng)驗累積的實訓(xùn)車間之間形成有機互動，才能促進勞動者技能的有效形成。[13]因此，對于勞動者而言，其技能是否有效的標識，除了掌握規(guī)范性理論知識（以及獲得文憑證書）外，更重要的在于能夠解決生產(chǎn)過程中實際出現(xiàn)的問題。對此，路風(fēng)的《光變》一書中有著生動的例證：京東方引入韓國HYDIS生產(chǎn)線后出現(xiàn)了很多問題，一些以前在韓國積累下的最佳參數(shù)知識在中國應(yīng)用過程中卻失效了，京東方工程師和操作工人團隊用了一兩年的爬坡時間，才慢慢掌握了工藝余量和設(shè)計規(guī)則中的實踐技能知識，并逐漸解決了生產(chǎn)過程中出現(xiàn)的問題。[14]

對于職業(yè)教育而言，厘清有效技能形成事實有兩個方面的啟示：一方面，職業(yè)教育只是技能形成的一個環(huán)節(jié)，產(chǎn)業(yè)升級和技術(shù)變遷所帶來的新技能需求反饋到職業(yè)學(xué)校的技能教育中存在著“時滯”，這導(dǎo)致職業(yè)教育的技能供給無法完全匹配實際技能需求的情況恐怕會是一個常態(tài)。但另一方面，職業(yè)教育自身的類型又決定了其必須以有效技能供給作為核心使命。職業(yè)教育是不同于普通教育的另一種類型教育，[15]職業(yè)教育以“實業(yè)”為目標，擔負著職業(yè)技能知識的傳承，是國家就業(yè)保障的關(guān)鍵一環(huán)。換言之，如果柯林斯筆下文憑主義意識形態(tài)成為主導(dǎo)職業(yè)教育發(fā)展理念的話，可能最終真的會導(dǎo)致職業(yè)教育在技能形成上的失效。但在現(xiàn)代社會，發(fā)展職業(yè)教育體系又是社會分工的必然要求：職業(yè)學(xué)校作為一個正式組織專注于專業(yè)課程的開設(shè)與教授，能夠更好地進行專業(yè)知識的傳播，提高社會專業(yè)化的水平；而且職業(yè)教育在技能供給上具有規(guī)模優(yōu)勢，能夠更好地滿足工業(yè)化大生產(chǎn)的技能需求。所以，盡管在技能匹配上，職業(yè)教育技能供給會滯后于產(chǎn)業(yè)和企業(yè)的技能需求，但職業(yè)教育不可或缺，而提高技能培訓(xùn)的質(zhì)量、強化有效技能供給，無疑是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)有之義。

只有經(jīng)過生產(chǎn)實踐過程消化了技術(shù)知識，才能促進勞動者技能的有效形成

當前，從技能形成的角度來看，中國職業(yè)教育的技能供給面臨著諸多質(zhì)疑：一方面，大量企業(yè)抱怨職業(yè)學(xué)生無法適應(yīng)技能崗位的要求，往往需要經(jīng)過二次培訓(xùn)方能上崗。[16]另一方面，在宏觀層面上，中國已經(jīng)是全球職業(yè)教育規(guī)模最大的國家。依據(jù)教育部公布的數(shù)據(jù)，截止到2018年，中國共有各類職業(yè)學(xué)校1.17萬所，年招生數(shù)量達928.24萬人，在校學(xué)生2685.54萬人，近20年畢業(yè)生數(shù)量超過1.3億。但與此同時，另一個不容忽視的事實是勞動力市場長久存在的“技工荒”現(xiàn)象并沒有隨著職業(yè)教育的“規(guī)模繁榮”而得到有效緩解。2017年發(fā)布的《制造業(yè)人才發(fā)展規(guī)劃指南》預(yù)測了未來十大重點領(lǐng)域的人才需求，至2025年人才缺口超過400萬的有四個領(lǐng)域：新一代信息技術(shù)、電子裝備、高檔數(shù)控機床和新材料，缺口分別達到950萬、909萬、450萬和400萬。此外，中國人力資源與社會保障部統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，近年來我國技能勞動者的求人倍率（崗位數(shù)與求職人數(shù)的比）一直保持在1.5以上，其中，高級技工、高級工程師、高級技師的求人倍率甚至達到2以上的水平。這客觀上說明，職業(yè)教育的有效技能供給與產(chǎn)業(yè)、企業(yè)技能需求之間依然存在著較大距離。針對這種現(xiàn)象，有學(xué)者直言不諱地指出，中國的職業(yè)教育特別是中等職業(yè)教育對于中國人力資本積累的作用不但無效，甚至是消極的。[17]

從社會地位獲致角度來看，眾所周知，人力資本是社會個體社會地位獲得、實現(xiàn)階層流動的重要依憑。但在現(xiàn)實中，即便是依據(jù)柯林斯所言（職業(yè)）教育只是提供文憑通貨，中國職業(yè)教育也屬于一種“二等教育”。相較于高等教育體系，職業(yè)教育體系提供的文憑證書在社會認可乃至社會流動分層上的功能價值較低。從1994年開始，職業(yè)教育的投資回報不斷下降，近些年中等職業(yè)教育與普通高中教育的回報幾乎沒有差異。一些學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)資格證書雖然能增加勞動者收入，但存在著明顯的體制內(nèi)外分隔的現(xiàn)象。在體制內(nèi)單位，職業(yè)資格證書對工資待遇提高的作用達到13.8%，但在體制外其作用不顯著，甚至是負相關(guān)。[18]需要注意的是，職業(yè)教育的畢業(yè)生體制外就業(yè)的比重高達96.4%。據(jù)此可以說，職業(yè)資格證書在勞動力技能價格上存在著信號失靈的情況。就流動性更強的產(chǎn)業(yè)工人群體而言，技能型產(chǎn)業(yè)工人在入黨、落戶、收入、基本公共服務(wù)獲取等方面，與白領(lǐng)工人存在較大差距，作為中國產(chǎn)業(yè)工人主體的農(nóng)民工通過職業(yè)教育獲取技能資格證書的動機并不強烈。

作為中國產(chǎn)業(yè)工人主體的農(nóng)民工通過職業(yè)教育獲取技能資格證書的動機并不強烈

但另一方面，我們也不應(yīng)否認正式職業(yè)教育所提供的文憑證書在社會分層流動上的功能。正如帕金所言，技術(shù)證書制度與財產(chǎn)制度同等重要，是資本主義社會分層的兩大基本制度，它決定著個人獲得的職位以及在社會分層中的地位。[19]在中國職業(yè)教育發(fā)展過程中，技能供給與文憑供給之間的張力也一直存在，這種張力既形塑著職業(yè)教育學(xué)校的行動選擇，也對職業(yè)教育體系建設(shè)中的諸多政策行動產(chǎn)生影響。近些年來，中國職業(yè)教育界為了調(diào)和技能供給與文憑供給之間的張力做出了大量的探索：一是不斷革新技能人才培育方式，比如校企合作、產(chǎn)教融合等方面的改革，通過打造多元主體參與的制度機制，以提高職業(yè)教育體系的有效技能供給能力；二是強化職業(yè)教育學(xué)科體系建設(shè)，比如推進中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育的多層次貫通發(fā)展，強化職業(yè)教育在學(xué)科體系上的類型定位，提升職業(yè)教育文憑證書的效力，以增強職業(yè)教育的社會吸引力。

提升文憑證書的含金量無疑是中國職業(yè)教育鞏固類型定位的重要舉措。但職業(yè)教育文憑證書的價值主要取決于技能供給的質(zhì)量，作為技能質(zhì)量信號的公信力不是職業(yè)學(xué)?；蛘甙l(fā)證部門單方?jīng)Q定的，而是源于多元參與主體的可信共識。在這個過程中，需要警惕和避免出現(xiàn)文憑通貨膨脹現(xiàn)象。文憑通貨膨脹的結(jié)果是文憑貶值，會催生一個怪圈循環(huán)，即攻讀學(xué)位的社會個體在面對學(xué)位貶值風(fēng)險的時候，理性的選擇是獲取更多的教育，以謀求更高的文憑。所以，厘清提升職業(yè)教育文憑層次與增強職業(yè)教育吸引力背后的邏輯機制，避免職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)過程中出現(xiàn)文憑錦標賽等，成為中國職業(yè)教育體系未來建設(shè)過程中需要深入思考的現(xiàn)實問題。

“大職業(yè)教育主義”與中國職業(yè)教育的未來

現(xiàn)實中，形塑制度變遷演化軌跡的除了理性的效率邏輯外，合法性機制和權(quán)力機制也是其中的重要力量，一項具體制度的變遷通常是在現(xiàn)實問題解決過程中而逐步深入推進的。這個制度變遷的原理同樣適用于中國職業(yè)教育體系。從這個意義上來說，中國職業(yè)教育界的努力和探索，是對當下中國職業(yè)教育核心議題做出的思考和回應(yīng)，屬于中國職業(yè)教育體系現(xiàn)代化建設(shè)進程中的重要經(jīng)驗。不過，資本主義多樣性研究中的技能形成理論和柯林斯的文憑主義理論告訴我們，職業(yè)教育體系嵌入在社會系統(tǒng)之中，職業(yè)教育的發(fā)展除了教育體系自身的制度革新外，相關(guān)匹配制度的建設(shè)也同樣重要。比如，一般認為，校企合作是職業(yè)教育實現(xiàn)有效技能供給的重要方式，德國雙元式的職業(yè)教育體系是其中的成功范例。不過，如果梳理德國職業(yè)教育體系的發(fā)展歷史會發(fā)現(xiàn)，其在技能供給方面也經(jīng)歷了一個由“無效”到“有效”的轉(zhuǎn)變，[20]直到20世紀初，才基本確立了當下德國雙元式職業(yè)教育體系的基礎(chǔ)架構(gòu)。而雙元式職業(yè)教育體系之所以能夠在德國立足，并成為其重要比較制度優(yōu)勢，與德國悠久的國家主義傳統(tǒng)密切相關(guān)，德國廣泛施行的勞動共同體機制與去商品化的社會保護機制為其奠定了制度環(huán)境。這提醒我們，在思考中國職業(yè)教育體系建設(shè)時，也需要將其置于相對宏觀的國家經(jīng)濟社會治理架構(gòu)中來考量，依據(jù)中國本土的歷史傳統(tǒng)和當下現(xiàn)實推進匹配制度的革新與建設(shè)，方能“切實增強職業(yè)教育適應(yīng)性”。[21]

近些年，筆者一直倡導(dǎo)建立中國職業(yè)教育發(fā)展的命運共同體以推進系統(tǒng)性制度改革。當前，中國已經(jīng)踏上以實體經(jīng)濟為基礎(chǔ)的高質(zhì)量發(fā)展征程，對于中國而言，職業(yè)教育不僅僅是一種生計教育、就業(yè)教育，更應(yīng)該成為我們國家競爭力養(yǎng)成的制度基礎(chǔ)。只有對中國職業(yè)教育如此戰(zhàn)略定位，才能更好地推進職業(yè)教育體系現(xiàn)代化建設(shè)，也才能更有效地回應(yīng)中國實體經(jīng)濟發(fā)展過程中的技能需求。從這個意義上來說，中國職業(yè)教育發(fā)展亟須重建黃炎培先生提出的“大職業(yè)教育主義”觀。中國職業(yè)教育體系現(xiàn)代化建設(shè)除了涉及教育制度改革外，還與勞資關(guān)系制度、社會保護制度乃至宏觀產(chǎn)業(yè)政策的改革密切相關(guān)。因此，多部門合作搭建政策體系以及更高層級的頂層制度安排尤為重要。正如黃炎培先生所指出的，“職業(yè)教育，直接求百業(yè)的進步，間接關(guān)系民生國計大問題”[22]。但“只從職業(yè)學(xué)校做功夫，不能發(fā)達職業(yè)教育；只從教育界做功夫，不能發(fā)達職業(yè)教育；只從農(nóng)工商界做功夫，不能發(fā)達職業(yè)教育”。發(fā)展職業(yè)教育需要“內(nèi)外兼修”，除了解決職業(yè)教育內(nèi)部的問題，還是需要“分一部分精神，參加全社會的運動”，因為“社會是整個的”。黃炎培先生還特別注重研究職業(yè)教育與現(xiàn)代社會專業(yè)化分工之間的關(guān)系，他一直強調(diào)“職業(yè)教育須向職業(yè)社會里去設(shè)施”，從而“以求與社會一致融洽”。[23]

20世紀上半葉，黃炎培之所以在中國大力倡導(dǎo)職業(yè)教育，除了公共知識分子的使命感外，更直接的動力源自他切實的田野觀察。他認為中國工業(yè)之落后，重要原因在于“雖有善良之職工，無所施其技”[24]。江恒源先生也持類似觀點，認為“理實分隔”是傳統(tǒng)教育無力解決社會生計之困的根源，“我以為今日社會所以致病的總原因，則由于教育不知注重行動。不注重行動，于是工作者不能用腦、用腦者不能做工”，所以“中國社會問題之解決，在于養(yǎng)成各人制造能力”。[25]所以在那個動蕩的年代，兩位先生發(fā)出“勞工神圣”的呼吁，號召全社會重視職業(yè)教育。

2021年10月12日中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》（以下簡稱“《意見》”），明確指出，“加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，建設(shè)技能型社會，弘揚工匠精神，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠，為全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家提供有力人才和技能支撐”?？梢姡瑸閲腋哔|(zhì)量發(fā)展提供技能支撐已成為我國職業(yè)教育體系建設(shè)的基本指向?！兑庖姟诽岢觥暗?035年，職業(yè)教育水平整體步入世界前列、技能型社會基本建成”的目標，盡管“國家重視技能、社會崇尚技能、人人享有技能”的技能型社會建設(shè)任重道遠，但我國職業(yè)教育的建設(shè)理念和制度設(shè)計已蘊含著濃厚的“大職業(yè)教育主義”色彩，未來可期。

注釋：

[1][16]王星：《走向技能社會》，中國工人出版社2021年版，第345頁；第196頁。

[2][3][22][23][24]黃炎培：《職業(yè)教育論》，商務(wù)印書館2019年版，第59頁；第60頁；第82頁；第65頁；第5頁。

[4][5]蘭德爾·柯林斯：《文憑社會：教育與分層的歷史社會學(xué)》，劉冉譯，北京大學(xué)出版社2018年版，第28～31頁；第296頁。

[6]程千千：《〈文憑社會〉作者柯林斯：我對教育能促進社會平等持懷疑態(tài)度》，澎湃網(wǎng)，2018年8月3日。

[7]轉(zhuǎn)引自林毅夫、蔡昉、李周：《中國經(jīng)濟的奇跡：發(fā)展戰(zhàn)略與經(jīng)濟改革》，上海人民出版社1994年版，第18頁。

[8]事實上，美國分布式生產(chǎn)方式就是這種理念指引下所采取的發(fā)展戰(zhàn)略，事實證明，這對美國社會穩(wěn)定，以及國家競爭力尤其是制造產(chǎn)業(yè)的競爭優(yōu)勢產(chǎn)生了諸多消極影響，具體討論可參見威廉姆·邦維利安、彼得·辛格：《先進制造：美國的新創(chuàng)新政策》， 沈開艷譯，上海社會科學(xué)院出版社2019年版。

[9]國家主義技能形成體系由國家主導(dǎo)，以職業(yè)學(xué)校為技能培訓(xùn)的主體，技能供給多以通適性技能為主，與市場特殊技能需求匹配度較低；自由主義技能形成體系中，國家和企業(yè)參與職業(yè)教育的動機都比較弱，企業(yè)傾向于從勞動力市場直接購買技能，職業(yè)學(xué)校是技能供給主體，以市場應(yīng)用為導(dǎo)向，以通適性技能為主；集體主義技能形成體系強調(diào)國家干預(yù)與市場自治的均衡，校企合作的雙軌式技能培訓(xùn)體系是主要方式，技能形成過程對工會、行業(yè)協(xié)會等中介組織依賴較重，技能供給與需求的匹配度較高，勞資關(guān)系穩(wěn)定；分隔主義技能形成體系由企業(yè)主導(dǎo)，技能區(qū)隔現(xiàn)象普遍，能夠有效制約企業(yè)挖人動機和技術(shù)工人跳槽動機，塑造勞資忠誠進而激勵勞動者積累企業(yè)特殊技能。參見王星：《技能形成、技能形成體制及其經(jīng)濟社會學(xué)的研究展望》，載《學(xué)術(shù)月刊》2021年第7期。

[10]Peter A. Hall & David Soskice eds.，Varieties of Capitalism—The Institutional Foundations of Comparative Advantage，Oxford University Press，2001，p. 39.

[11]戴維·F.諾布爾：《生產(chǎn)力：工業(yè)自動化的社會史》，李風(fēng)華譯，中國人民大學(xué)出版社2007年版，第45頁。

[12][14]路風(fēng)：《光變：一個企業(yè)及其工業(yè)史》，當代中國出版社2016年版，第187頁；第186～187頁。

[13]王星：《技能形成、技能形成體制及其經(jīng)濟社會學(xué)的研究展望》，載《學(xué)術(shù)月刊》2021年第7期。

[15]姜大源：《職業(yè)教育學(xué)基本問題的思考（一）》 ，載《職業(yè)技術(shù)教育》（教科版）2006年第1期。

[17]Loyalka, Prashant, Xiaoting Huang, Linxiu Zhang, Jianguo Wei, Hongmei Yi, Yingquan Song, Yaojiang Shi and James Chu，“The Impact of Vocational Schooling on Human Capital Development in Developing Countries: Evidence from China，”The World Bank Economic Review, Vol. 30，No. 1，2016，pp. 143～170.

[18]烏尼日其格格、陳偉、劉玉照：《單位體制與員工參加技能培訓(xùn)的收入回報差異》 ,載《教育與經(jīng)濟》2020年第1期。

[19]Frank Parkin，Marxism and Class Theory : A Bourgeois Critique，Columbia University Press，1979，pp. 44～45.

[20]19世紀中期尤其是1869年以后，德國大力在經(jīng)濟治理領(lǐng)域施行自由放任舉措，一方面意在落實資產(chǎn)階級的經(jīng)濟平等權(quán)，但過度自由放任與德國國家主義歷史傳統(tǒng)格格不入，一定程度上脫離了德國勞動者技能教育的社會基礎(chǔ)。這些措施導(dǎo)致虐徒事件大量出現(xiàn)，為占有廉價徒工的“過度培訓(xùn)”（Lebrlingszücbterei）現(xiàn)象也越演越烈。同時，學(xué)徒勞動力開始自由流動，大量學(xué)徒對于長期而艱苦的技能培訓(xùn)興趣不大。參見王星：《技能形成的社會建構(gòu)：德國學(xué)徒制現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的社會學(xué)分析》，載《社會》2015年第1期。

[21]中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳：《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，中國政府網(wǎng)，2021年10月12日。

[25]劉旭光編：《江恒源教育文集（3卷）》，群言出版社2020年版，第108頁。