高考英語無聽力考試的“延遲”反撥效應
——基于一所普通高校大學生的高考英語成績、大學英語四級成績的相關分析

董連忠

(中國勞動關系學院 外語教學部,北京 100048)

1 引言

考試政策是教育政策的組成部分,是國家基于人才評價與選拔做出的重要決策,對教育的發(fā)展和社會穩(wěn)定均有重大影響?？荚嚭笮?又稱考試的反撥效應,通常指大規(guī)模高風險考試對教與學乃至教育系統(tǒng)及社會產(chǎn)生的影響,如我國的高考、大學英語四、六級考試及英語專業(yè)四、八級考試等對教師、學生及家長產(chǎn)生的影響[1]。自恢復高考以來,尤其是隨著改革開放的深入及國家中長期教育發(fā)展規(guī)劃的實施,英語的學科地位及高考分值權重逐步提升,在考試內(nèi)容、試題難度及考試社會化等方面一直進行著探索。改革過程中高考英語政策也嘗試著新的調(diào)整,如各省(市、自治區(qū))高考自主命題以來,自2005年起普通高校招生對英語聽力考試不再作統(tǒng)一要求,少數(shù)省(自治區(qū))高考英語取消了聽力考試,給高中英語教學帶來了嚴重的負面影響[2]。然而,對已升入大學的大學生來說,高考英語不考聽力對他們的英語學習是否產(chǎn)生影響,本研究通過對220 名高考有聽力考試和不考聽力(包括聽力分數(shù)不計入總成績)兩組大學生大學英語基礎階段學習結束時的大學英語四級成績和聽力單項成績進行相關性分析,同時輔以個別學生訪談,探析高考英語不考聽力對大學生英語學習及其效果的影響,以期對大學英語教學和高考英語政策的制定予以重要啟示。

2 文獻綜述

反撥效應(亦稱反撥作用)研究始于20 世紀80年代,研究對象從最初的普通測試到90 年代的語言測試,隨著研究的深入學者們相繼提出了反撥作用假說[3]、研究機制[4]和研究模型[5-7],同時界定了其研究維度,包括范圍(宏觀層面的教育體制及社會到微觀層面的教師、學生及教學管理人員等)、性質(zhì)(正面與負面影響)、強度(強弱或大小)、預期性(期望與意外的影響)、普遍性、具體性以及長度等[8]。

國內(nèi)學者對高考英語的反撥作用研究可追溯到20 世紀90 年代。Li 通過對229 名高中英語教師和教研員的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn),高考對教材和教學內(nèi)容均有積極的影響,促進了課外英語學習活動的開展,如看英文電視節(jié)目、聽英文廣播和閱讀英文期刊等[9];亓魯霞通過問卷調(diào)查、訪談和課堂觀察,對8位高考英語命題人、6 位教研員、388 位教師和986名學生進行了深入研究,發(fā)現(xiàn)高考英語對教學的積極作用有限,教學圍著考試轉(zhuǎn),與考試設計者所提倡的語言運用活動大不相同。近年來隨著各省(市、自治區(qū))高考自主命題實施以來,相關研究多是針對不同省(市、自治區(qū))高考英語測試的反撥作用進行研究[10]。董連忠通過對281 名高中英語教師和1 325 名高中3 個年級學生進行問卷調(diào)查及2 位測試專家和教研員進行訪談,發(fā)現(xiàn)北京市自試行高考英語自主命題以來,在試卷結構、試題內(nèi)容和難度等方面均進行了改革,對教學的反撥效應“因校而異”,生源質(zhì)量較差學校受高考英語測試的負面影響較為嚴重[11];董曼霞使用問卷調(diào)查(3 105 名學生)、學習日志(33 名學生)及訪談(教師和學生各6名)為研究工具,對重慶市高考英語的反撥效應及其形成機制進行了探究,發(fā)現(xiàn)高考英語測試對高中學生的英語學習動機、學習過程、學習結果均產(chǎn)生了反撥效應,其影響涵蓋整個高中階段[12];個別學者對高考英語聽力考試政策的后效進行了調(diào)查與分析,發(fā)現(xiàn)高考英語聽力考試對高中英語聽力的教與學均帶來較大的影響[13-14],但還未見高考英語聽力考試政策對大學生英語學習的反撥效應研究。本研究擬通過對一所普通高校220 名大學生的高考英語成績、大學英語四級成績及其聽力成績相關性分析和個別訪談,探析高考英語不考聽力對大學生英語學習產(chǎn)生的實際影響,以期采取有效的補救措施,促進大學英語教學效果的提升和高考英語測試的改革與發(fā)展。

3 研究設計

3.1 研究問題

(1)高考英語有聽力考試和不考聽力學生的高考英語成績、大學英語四級成績和聽力成績是否有關系變化?

(2)高考英語不考聽力對大學生的英語學習是否有影響? 如果是,表現(xiàn)在哪些方面?

3.2 研究對象

本研究為跟蹤調(diào)查,研究對象為一所普通高校的220 名大學生,其中男54 人,女166 人。受試為高考英語有聽力考試和不考聽力的兩組學生:一組為全年級自愿參加的高考英語不考聽力的110 名學生(NL),另一組為隨機抽取的三個專業(yè)的等同數(shù)量的學生(L)。兩組學生兩年的大學英語基礎階段學習結束時均參加了大學英語四級考試。

該校兩年(4 個學期)的大學英語教學共開設2門必修課程:大學英語視聽說和大學英語讀寫,教材均采用北京外語教學與研究出版社的《大學英語新視野教程》。每學期授課14 周,每周4 學時(1 學時=45 分鐘),每門課32 學時。兩門課由同一位教師講授,第四學期結束時準許學生參加每年6 月份的大學英語四級考試。

3.3 研究工具

為進一步挖掘高考英語不考聽力對大學生英語學習的影響,研究者使用微信語音對6 名(男、女各3 名)高考英語不考聽力的學生進行了半開放式訪談。訪談內(nèi)容主要圍繞大學英語學習展開,試圖發(fā)現(xiàn)高考英語不考聽力給他們大學英語學習帶來的實際影響。最后,用SPSS19.0 軟件對兩組學生的大學英語四級成績及其聽力成績進行了統(tǒng)計分析。

4 結果分析

4.1 高考英語成績

對大學英語四級成績分析前,先對他們的高考英語成績進行了描述性統(tǒng)計(見表1)。

表1 高考英語成績描述性統(tǒng)計

表1 顯示了滿分150 分的兩組學生高考英語成績情況。L 組高考成績的最低分71、最高分136,平均分為109.42,中位數(shù)為113,標準差為14.74;NL組最低分43、最高分143,平均分為107.61,中位數(shù)為110,標準差為17.09。據(jù)此可計算出兩組成績的標準差系數(shù)分別為0.135 和0.159,表明L 組平均成績的代表性大于NL 組。對兩組成績分析前,首先進行了正態(tài)性檢驗(見表2)。

表2 高考英語成績正態(tài)性檢驗

根據(jù)Kolmogorov-Smirnov 檢驗可知,兩組成績正態(tài)檢驗的顯著性水平小于0.05,即兩個樣本的高考英語成績都不具有正態(tài)性,因而可使用Mann-Whitney U 非參數(shù)檢驗分析兩組成績是否有統(tǒng)計學意義上的差異(見表3、表4)。

表3 高考英語成績Mann-Whitney U 檢驗

表4 檢驗統(tǒng)計a 高考成績

由Mann-Whitney U 檢驗可知,L 組和NL 組成績的秩和分別為12473.5 和11836.5。W 統(tǒng)計量應取NL 組成績的秩和,Z 統(tǒng)計量為-0.675,其對應的概率P=0.5。當顯著性水平取0.05 時,因P ≥0.05,不能認為L 組與NL 組高考英語成績有顯著差異。

4.2 大學英語四級成績與聽力成績

對兩組學生大學英語四級成績和聽力成績分析前,首先進行了描述性統(tǒng)計(見表5)。

表5 大學英語四級成績及聽力成績描述性統(tǒng)計

表5 大學英語四級成績欄顯示,L 組的最低分281、最高分605,平均分為451.05,標準差為68.72分;NL 的最低分279、最高分584 和平均分428.69均低于L 組,標準差為66.66。L 組和NL 組大學英語四級成績的標準差系數(shù)分別為0.152 和0.155,表明L 組大學英語四級成績的平均值的代表性大于NL 組。

聽力成績欄顯示,L 組最低分87、最高分233,平均分為150.03,標準差為29.59;NL 組的最低分86、最高分213 和平均分138.86 均低于L 組,標準差為27.29;兩組成績的標準差系數(shù)都近似0.197,表明L 組和NL 組大學英語四級聽力成績平均值的代表性基本無差異。為進一步發(fā)現(xiàn)兩組成績差異,對兩組分數(shù)進行了Mann-Whitney U 檢驗(見表6、表7)。

表6 Mann-Whitney U 檢驗-秩

從Mann-Whitney U 檢驗可知,L 組和NL 組大學英語四級成績的秩和分別為13 220 和311 090;W統(tǒng)計量應取NL 組大學英語四級成績的秩和;Z 統(tǒng)計量為-2.256,其對應的概率P=0.024。當顯著性水平取0.05 時,因P=0.024<0.05,可以認為L 組大學英語四級成績與NL 組有顯著差異,且高于NL組;同樣,L 組和NL 組的聽力成績的秩和分別為13 365 和10 945;W 統(tǒng)計量應取NL 組聽力成績的秩和;Z 統(tǒng)計量為-2.568,其對應的概率P=0.010<0.05,可以認為L 組與NL 組的大學英語四級聽力成績有顯著差異,且高于NL 組。

5 討論

5.1 高考英語有聽力考試和不考聽力學生的高考英語成績、大學英語四級成績和聽力成績的關系變化

兩組學生成績對比結果發(fā)現(xiàn),雖然高考英語有聽力考試和不考聽力(包括聽力成績不計入總分)學生的高考英語成績無統(tǒng)計學意義上的顯著差異,但大學英語學習結束時的大學英語四級成績和聽力成績均有顯著差異,且有聽力考試組均高于不考聽力組?？梢酝茢?高考英語不考聽力對大學生的聽力能力和英語綜合能力均有負面的影響。

外語學習中,語言知識與技能是語言能力的重要組成部分,且語言技能之間又相互依存,互為影響,因而學習者一種語言技能中存在的問題也同樣會反映在其綜合運用能力的薄弱環(huán)節(jié)。眾所周知,高考是高中英語教學的“指揮棒”,現(xiàn)實教學中“考什么,教什么”已成不爭的事實。高考英語聽力考試政策的調(diào)整對高中英語教學帶來嚴重的負面反撥效應,對已升入大學學生的英語學習同樣帶來潛在的負面影響,本研究中兩組學生高考英語成績對比與他們兩年大學英語學習結束時的大學英語四級考試成績和聽力成績對比關系變化就是這一論述的有力佐證。

5.2 高考英語不考聽力對大學生的英語學習是否有影響

調(diào)查后的訪談分析發(fā)現(xiàn),接受訪談的6 名學生均認為高考英語不考聽力對他們影響最大的就是聽力學習。由于高中階段沒有聽力課,大學英語視聽說是他們最“頭疼”的課。如接受訪談的學生所言:“上課(老師)放的聽力(錄音)第一遍根本就聽不懂,第二遍能勉強聽個大概(意思),但還是做不對題”;“日常對話能聽懂一部分,稍微難一點就懵”;“聽懂了前半句,還沒來得及用漢語轉(zhuǎn)換過來,后半句就過去了”(選自學生訪談)?？梢钥闯?由于高考“指揮棒”的作用,教學中“考什么,教什么”,把聽力課時用于教授英語語言知識和讀、寫等其它技能,忽視聽力學習,給學生的聽力學習帶來嚴重的負面影響。

除聽力外,訪談還發(fā)現(xiàn)高考英語不考聽力對學生的口語和考試表現(xiàn)也有影響。如接受訪談的學生所言:“因為不能把握單詞的發(fā)音,上課不愿意發(fā)言”;“在考試的時候先考聽力,(因為)很多題不會做心情不好,影響了后面閱讀、寫作和翻譯(題的發(fā)揮)”(選自學生訪談)。

再者,高考英語不考聽力的另一個后果就是對英語學習自信心的影響。接受訪談的6 名學生只有2 名因喜歡看英文電影、讀英文體育報道對他們的英語學習信心未產(chǎn)生影響,而其余同學均受到不同程度的影響,如“(我)越聽不懂,越不愿意學”“上課跟不上(聽力錄音),就不想聽了,課后就不想學(英語)了”等(選自學生訪談)?？梢钥闯?因高考不考聽力,上大學后因聽力能力差給他們的英語學習興趣和自信心帶來了負面影響,使他們對英語產(chǎn)生畏難心理。可以看出,高考英語不考聽力對大學生的聽力、口語和考試表現(xiàn)均帶來負面影響。

6 結語與啟示

綜合以上分析,本研究得到如下啟示:

(1)加強大學英語教學“補救”,有效銜接高中英語教學。語言測試按其功能可分為診斷測試、學業(yè)成就考試和水平考試等。診斷測試旨在發(fā)現(xiàn)學習者的弱項與不足,以便采取有針對性的教學補救措施,從而提升教學效果。鑒于少數(shù)省(自治區(qū))高考英語不考聽力對大學生英語聽力、口語及考試表現(xiàn)帶來負面影響的現(xiàn)實,各高校應根據(jù)校本實際情況開展診斷測評實踐活動,同時予以個性化輔導、因材施教,做好高中英語和大學英語教學的有效銜接,提升大學英語教學效果。

(2)調(diào)整高考英語聽力考試政策,探索有效的考試方式。高考是連接基礎教育與高等教育的橋梁,旨在為高校選拔人才、引導基礎教育的健康發(fā)展。鑒于高考英語聽力考試政策的調(diào)整主要是源于聽力設備故障而引發(fā)的事故,相關部門應采取有效措施并借鑒靈活的考試方式,如增加聽力教室建設投入、完善升級聽力設備及采用聽力考試與筆試分開等方式,盡快調(diào)整高考英語聽力考試政策,減少聽力政策調(diào)整給英語教學帶來的負面反撥作用。

(3)進一步深化高考英語測試改革,全面考查學生的英語綜合運用能力。測試與教學關系密不可分?？荚囀墙虒W的組成部分,考試內(nèi)容、考試題型等對教學具有導向作用,尤其是大規(guī)模高風險考試,對教學具有重大的反撥效應。雖然近年來高考英語進行了大刀闊斧的改革,如推行社會化考試和一年多考等嘗試,但其對高中英語教學,乃至大學英語教學仍有嚴重的負面影響。因此,如何進一步深化高考英語測試改革,統(tǒng)一聽力考試、增加英語口試,全面考查學生的英語綜合運用能力是當前高考英語面臨的重要挑戰(zhàn)。

外語是國家發(fā)展的重要工具,語言政策的科學規(guī)劃對我國外語人才培養(yǎng)起著舉足輕重的作用。本文通過一所普通高校大學生大學英語四級成績和聽力成績的相關分析,探析了高考英語不考聽力對大學英語學習的延遲反撥效應,所得結論有待于在更多高校、從不同側(cè)面對高考英語不考聽力學生大學英語學習情況的跟蹤調(diào)查予以驗證,以促進高考英語測試的不斷改革與發(fā)展。