自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式的綜合與應(yīng)用

李文政

(上海師范大學(xué)，上海，200234)

聯(lián)合國第七十屆大會會議文件《變革我們的世界：2030年可持續(xù)發(fā)展議程世界組織目標》明確提出要確保包容和公平的優(yōu)質(zhì)教育，讓全民終身享有學(xué)習(xí)機會。[1]2019年2月25日，《中國教育現(xiàn)代化2035》提出到2035年，主要發(fā)展目標包括建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系。[2]作為促進終身學(xué)習(xí)的重要學(xué)習(xí)理論之一，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)具有自主性、靈活性等特點，學(xué)習(xí)者通過自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)可以調(diào)動內(nèi)在動力，真正成為學(xué)習(xí)的主體，驅(qū)動自我終身學(xué)習(xí)、發(fā)展自身的學(xué)習(xí)能力。

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的代表性人物諾爾斯認為，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是個體主動地診斷自身學(xué)習(xí)需要，明確地表達學(xué)習(xí)目標，鑒別并確定學(xué)習(xí)所需要的人力、物力，選擇并實施恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略及評價學(xué)習(xí)結(jié)果的過程。[3]格里諾利則認為，具有自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)意識的人能夠自己引發(fā)學(xué)習(xí)，并獨立而持續(xù)地進行，同時具有自我訓(xùn)練的能力，具有強烈的學(xué)習(xí)欲望和信心，能夠運用基本的學(xué)習(xí)技巧，安排適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)步驟，發(fā)展完成學(xué)習(xí)的計劃和利用時間加以進行的人。[4]基于實踐取向，筆者以諾爾斯的闡述為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的內(nèi)涵。

諾爾斯提出自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論以來，不少學(xué)者相繼提出側(cè)重點不同的實踐自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的模式。本文以過程取向模式為基礎(chǔ)，將其他主要的模式有機地綜合在一起，得出更全面的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式，從而為更好地實踐自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論帶來啟發(fā)。

一、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式是把自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論轉(zhuǎn)化為實踐的中介和關(guān)鍵，主要的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式有過程取向模式、個人取向模式、責(zé)任取向模式、分層自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式、發(fā)生機制過程模式。

(一)過程取向模式

過程取向模式主要探究自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的過程，同時強調(diào)把成人自身的經(jīng)驗和學(xué)習(xí)過程結(jié)合在一起，比較有代表性的是由諾爾斯、哈蒙德和科林斯提出的模式。諾爾斯的模式主要包括營造合作氛圍、診斷學(xué)習(xí)需要和形成學(xué)習(xí)目標、制訂和實施學(xué)習(xí)計劃、評價學(xué)習(xí)成果。哈蒙德和科林斯則認為諾爾斯只關(guān)注學(xué)習(xí)者，沒有關(guān)注到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)離不開其外部社會環(huán)境，于是在諾爾斯的模式上加入了外部社會環(huán)境的因素，其過程包括構(gòu)建合作學(xué)習(xí)氛圍、分析反思自身及所處社會經(jīng)濟政治環(huán)境、為自己設(shè)定能力標準、在個人和社會環(huán)境框架中診斷學(xué)習(xí)需要、形成與社會和個人相關(guān)的學(xué)習(xí)目標并產(chǎn)生學(xué)習(xí)契約、實施和管理學(xué)習(xí)活動、反思和評估學(xué)習(xí)活動。

(二)個人取向模式

個人取向模式是格里諾利提出的，主要探究自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的發(fā)生的動力及阻礙。格里諾利認為在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果主要取決于自身的心理狀態(tài)、性格等方面，因此應(yīng)該更關(guān)注學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程中的心理狀況。他還進一步設(shè)計了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向量表以測定學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力。

同樣關(guān)注個人內(nèi)在的模式還有格里森提出的基于建構(gòu)主義的三維度模式。格里森認為，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)開始于激勵，然后在自我監(jiān)控和自我管理下進行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)?！凹睢奔醇ぐl(fā)學(xué)員動機。“自我監(jiān)控”即學(xué)習(xí)者認識自身的學(xué)習(xí)責(zé)任，從而堅持學(xué)習(xí)?！白晕夜芾怼奔磳W(xué)習(xí)者通過認知和元認知過程控制情境，提高學(xué)習(xí)效率。同時，“自我管理”也能加強學(xué)習(xí)者對自身學(xué)習(xí)責(zé)任的認識。

(三)個人責(zé)任取向模式

個人責(zé)任取向模式是布洛克特和海默斯特提出的。他們認為過程取向模式過于注重自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者的外在因素，個人取向模式又過于注重內(nèi)在因素，但自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)應(yīng)該不僅對學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和心理進行了解、引導(dǎo)，還要幫助學(xué)習(xí)者建立責(zé)任意識，因為責(zé)任意識對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的效果影響巨大。個人責(zé)任取向模式即自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)以個人責(zé)任為起點，通過內(nèi)外因素作用，在一定社會情境中發(fā)生。[5]在個人責(zé)任取向模式中，個人責(zé)任是學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的出發(fā)點，而后學(xué)習(xí)者在外部的“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”和內(nèi)在的“學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向”共同作用下，在社會情境中實現(xiàn)“學(xué)習(xí)中的自我導(dǎo)向”。外部的“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”即教學(xué)過程中的各種外在因素，如教學(xué)中的師生交流、學(xué)習(xí)計劃的制訂、自我評價等。內(nèi)在的“學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向”即學(xué)習(xí)者的人格特質(zhì)，如動機、興趣等。社會情景即社會提供的環(huán)境、資源和場所。“學(xué)習(xí)中的自我導(dǎo)向”是學(xué)習(xí)者在內(nèi)外因素的平衡中進行的真正的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。

(四)其他模式

除了上述提到的三大模式，比較重要的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式還有格羅歐的分層自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式和博亞特茲的發(fā)生機制過程模式。因為這兩種模式?jīng)]有可以歸入到上述三大模式的明顯特征，所以往往被認為與上述三大模式不屬于同一取向。

1.分層自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式

分層自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式把學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)分為低自我導(dǎo)向階段、適度自我導(dǎo)向階段、中度自我導(dǎo)向階段、高自我導(dǎo)向階段四個階段，并敘述了不同階段的學(xué)習(xí)者的特點、引導(dǎo)者應(yīng)扮演的角色和采用的策略。

在第一階段，學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向程度較低，學(xué)習(xí)者屬于依賴型、自我型，需要權(quán)威清晰地指導(dǎo)他們應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方法等。在第二階段，學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向程度適度，學(xué)習(xí)者屬于感興趣型，但不注重學(xué)習(xí)的內(nèi)容，需要引導(dǎo)者幫助他們明確學(xué)習(xí)內(nèi)容。在第三階段，學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向程度較高，學(xué)習(xí)者屬于投入型，一般視自己為學(xué)習(xí)的參與者，需要在引導(dǎo)者指導(dǎo)激勵下進行獨立的學(xué)習(xí)。在第四階段，學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向程度很高，屬于完全自我導(dǎo)向型，能夠很自主地確定目標和制訂實現(xiàn)目標的計劃，只需要引導(dǎo)者偶爾提供一些意見。

2.發(fā)生機制過程模式

博亞特茲的發(fā)生機制過程模式包含了五個“斷點”，即激發(fā)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的點。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)可以從任意一個點開始，然后進入到下一環(huán)節(jié)，也就是說，這樣的學(xué)習(xí)過程是非線性的、循環(huán)的。第一個點是“理想的自我”斷點，即學(xué)習(xí)者明確自己想成為什么人。第二個點是“現(xiàn)實的自我”斷點，即學(xué)習(xí)者認識自己現(xiàn)在是誰，通過這個點認識現(xiàn)實我和理想我的異同。第三個點是“學(xué)習(xí)計劃”斷點，即學(xué)習(xí)者制訂實現(xiàn)理想我的學(xué)習(xí)計劃。第四個點是“質(zhì)變”斷點，即學(xué)習(xí)者嘗試新行為、思想和感覺，然后通過練習(xí)形成持久的改變。第五個點是“可靠的人際關(guān)系”斷點，即學(xué)習(xí)者在各階段身邊都有提供學(xué)習(xí)反饋和支持的人。

二、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式的綜合

上述自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式各有偏重，而過程取向模式的過程比較具體，其中諾爾斯的最具體且最適合實踐，因此把諾爾斯提出的模式作為下述自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式的基礎(chǔ)。確定以諾爾斯的過程取向模式為基礎(chǔ)后，綜合上述的個人取向模式、個人責(zé)任取向模式、分層自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式和發(fā)生機制過程模式，并相應(yīng)地對諾爾斯提出的模式進行調(diào)整，可以形成更全面更利于實踐的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式。

諾爾斯提出的模式主要包括營造合作氛圍、診斷學(xué)習(xí)需要和形成學(xué)習(xí)目標、制訂和實施學(xué)習(xí)計劃、評價學(xué)習(xí)成果。在營造合作氛圍后、診斷學(xué)習(xí)需要前，學(xué)習(xí)者需要相互組成學(xué)習(xí)小組。為加強學(xué)習(xí)小組的作用、更了解學(xué)習(xí)者和更好地協(xié)助指導(dǎo)學(xué)習(xí)者，增加使用格里諾利的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向量表和格羅歐的分層自我導(dǎo)向模式，使引導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者了解學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向和學(xué)習(xí)特點，隨后自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向互補或風(fēng)格相似的學(xué)習(xí)者組成小組。由于需要測試、觀察，形成學(xué)習(xí)小組相比原來需要更多時間，因此形成學(xué)習(xí)小組被視為模式的主要步驟。形成學(xué)習(xí)小組后，為全面深入地診斷學(xué)習(xí)需要和形成具體學(xué)習(xí)目標，引導(dǎo)者利用博亞特茲的發(fā)生機制過程模式，增加對學(xué)習(xí)者在認識理想自我、現(xiàn)實自我和兩者之間異同的幫助；根據(jù)布洛克特、海默斯特提出的個人責(zé)任取向模式，增加對學(xué)習(xí)者認識自身責(zé)任的幫助；根據(jù)哈蒙德和科林斯提出的過程取向模式，增加對學(xué)習(xí)者結(jié)合社會實際情況考慮自身學(xué)習(xí)需要的幫助。

調(diào)整后的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)綜合模式的主要步驟包括營造合作氛圍、形成學(xué)習(xí)小組、診斷學(xué)習(xí)需要和形成學(xué)習(xí)目標、制訂和實施學(xué)習(xí)計劃、評價學(xué)習(xí)成果。

三、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)綜合模式的應(yīng)用

(一)營造氛圍

營造氛圍即引導(dǎo)者為了讓成人有更好的狀態(tài)進行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)而創(chuàng)造出合適的物理環(huán)境和社會環(huán)境。合適的物理環(huán)境和良好的社會環(huán)境有助于引導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者達到合作活動所需的理想狀態(tài)。諾爾斯也非常重視學(xué)習(xí)的環(huán)境，他認為最能促進成人學(xué)習(xí)的環(huán)境是友好的、隨意的、支持的、民主的、被尊重的、被認可的、不用擔(dān)心遭懲罰的、可信任的。[6]為此，在物理環(huán)境方面，活動場景的布置可以采用樸素簡單的風(fēng)格，以放松學(xué)習(xí)者的心情，減少對學(xué)習(xí)者注意力的干擾。社會環(huán)境方面，引導(dǎo)者應(yīng)主動向?qū)W習(xí)者進行自我介紹，建立雙方的關(guān)系。如果學(xué)習(xí)者有兩人或以上，應(yīng)在活動開始之初組織學(xué)習(xí)者相互介紹和熟悉的活動。在相互熟悉之后，引導(dǎo)者派發(fā)課程大綱，對照課程大綱對本次自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的內(nèi)涵、意義、目標、計劃、工具和雙方的角色等進行介紹，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)欲望，使學(xué)習(xí)者對自我和學(xué)習(xí)有更積極的看法，產(chǎn)生自主感，有更高的結(jié)果期待和效能期待。最后由學(xué)習(xí)者自由提出疑問，引導(dǎo)者進行解答。

(二)形成學(xué)習(xí)小組

形成學(xué)習(xí)小組是在引導(dǎo)者的引導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者之間相互作為學(xué)習(xí)資源，形成相互支持的小組。在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中，盡管強調(diào)個人的自主決定，但不是把人孤立，與外界完全隔離開來。相反，其他人作為一種學(xué)習(xí)資源，依然在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程中發(fā)揮重要作用。因為之后學(xué)習(xí)者要相互支持、相互討論，所以每位學(xué)習(xí)者都需要有一定的討論技能。如果引導(dǎo)者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者相互合作的技能不足，需要向?qū)W習(xí)者解釋并利用一些時間幫助學(xué)習(xí)者提高能力。

在正式分組前，引導(dǎo)者首先使用李彥章修訂后的格里諾利的《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)量表》測試學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向。量表由效率學(xué)習(xí)、喜愛學(xué)習(xí)、獨立學(xué)習(xí)、終生學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)五個維度構(gòu)成，共42題，采用五點計分，從“1”到“5”代表從“非常不同意”到“非常同意”。[7]各維度分和總分越高，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向越高。首先，對于分低的學(xué)習(xí)者，引導(dǎo)者需要給予更多鼓勵，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)之前和學(xué)習(xí)之后設(shè)立一些獎勵以激勵自己學(xué)習(xí)。其次，引導(dǎo)者根據(jù)格羅歐的分層自我導(dǎo)向模式，通過觀察、詢問確定學(xué)習(xí)者所在層級和學(xué)習(xí)特點。最后，讓自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向互補或風(fēng)格相似的學(xué)習(xí)者組成學(xué)習(xí)小組。

(三)診斷學(xué)習(xí)需要和形成學(xué)習(xí)目標

診斷學(xué)習(xí)需要和形成學(xué)習(xí)目標是學(xué)習(xí)者作為主體掌控學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。診斷學(xué)習(xí)需要是學(xué)習(xí)的第一步，也是關(guān)鍵的一步，直接影響到學(xué)習(xí)者之后的學(xué)習(xí)方向和積極性。而清晰的學(xué)習(xí)需要以學(xué)習(xí)者對自我的認識為基礎(chǔ)。

如果學(xué)習(xí)者對自我感到比較迷惑，根據(jù)博亞特茲的發(fā)生機制過程模式，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)可以通過認識自我，發(fā)現(xiàn)“理想的自我”“現(xiàn)實的自我”和兩者之間的異同從而被激發(fā)。在這一過程中，引導(dǎo)者需要協(xié)助學(xué)習(xí)者明晰學(xué)習(xí)者的理想自我、現(xiàn)實自我及兩者異同。為此，可能還需要幫助學(xué)習(xí)者深入明晰學(xué)習(xí)者的人格、興趣、價值觀、優(yōu)缺點等。此外，根據(jù)布洛克特、海默斯特提出的個人責(zé)任取向模式，引導(dǎo)者應(yīng)該幫助學(xué)習(xí)者認識自己肩負的責(zé)任。同時，根據(jù)哈蒙德和科林斯提出的過程取向模式，引導(dǎo)者還應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者結(jié)合社會實際情況考慮自身學(xué)習(xí)需要。引導(dǎo)者通過與學(xué)習(xí)者或?qū)W習(xí)者之間的提問、對話和一些工具，如興趣測試表、自我鑒定表幫助學(xué)習(xí)者認識自我。

如果學(xué)習(xí)者對自我認識已經(jīng)比較清晰，則可以進行具體的學(xué)習(xí)需要診斷。諾爾斯認為診斷過程包括三個步驟：第一，形成一種理想行為或所需能力的標準；第二，理清個體在每一行動和能力方面目前的水平；第三，理清標準與個體目前水平之間的差距。[8]診斷完學(xué)習(xí)需要后，引導(dǎo)者需要提醒學(xué)習(xí)者制訂具體的可測量評價的學(xué)習(xí)目標。

(四)制訂和實施學(xué)習(xí)計劃

形成學(xué)習(xí)目標后，學(xué)習(xí)者需要制訂適合自己的學(xué)習(xí)計劃并形成學(xué)習(xí)契約。學(xué)習(xí)計劃的主要組成部分包括學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)評價。

學(xué)習(xí)目標起著統(tǒng)領(lǐng)的作用，應(yīng)該是清晰、具體和可測量的。學(xué)習(xí)內(nèi)容無論是理論性的還是實踐性的，都應(yīng)該在具體的范圍內(nèi)。學(xué)習(xí)資源對整個學(xué)習(xí)過程起著支撐作用，找到合適的學(xué)習(xí)資源有利于提高學(xué)習(xí)的效率。學(xué)習(xí)者應(yīng)該在學(xué)習(xí)之前就明確自己需要的資源和現(xiàn)有的資源，同時了解獲取缺乏資源的方法，并考慮要獲得的資源是不是能獲得的資源中最好的。學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)根據(jù)個人的實際生活和習(xí)慣而定。學(xué)習(xí)方法方面，學(xué)習(xí)者應(yīng)對學(xué)習(xí)方法有一定的了解，然后根據(jù)自身的特點選擇合適的方法。需要特別注意的是，學(xué)習(xí)者應(yīng)提高元認知能力，以更好地進行格里森三維度模式提到的“自我監(jiān)控”和“自我管理”。為提高學(xué)習(xí)的積極性，引導(dǎo)者可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者把自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)全程分為數(shù)個階段，在各個階段的開始和結(jié)尾都設(shè)置具體的積極反饋環(huán)節(jié)，以讓學(xué)習(xí)者感受到自己在每階段學(xué)習(xí)的內(nèi)容對現(xiàn)實的影響，感受到自己在每個階段的成就與成長，提高對下一次學(xué)習(xí)的期望水平，從而不斷提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性。學(xué)習(xí)評價方面，為獲得學(xué)習(xí)成效的反饋，不斷改進學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者需要明確學(xué)習(xí)評價的內(nèi)容、方式、時間和成果展示的方式。需要注意的是，評價內(nèi)容與方式要能作為目標已經(jīng)實現(xiàn)的證明，并且評價內(nèi)容與方式本身作為證明應(yīng)該是清晰和可操作的。如果學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)計劃中的內(nèi)容感到困難，可以和引導(dǎo)者、其他學(xué)習(xí)者交流。學(xué)習(xí)者及時整理以上內(nèi)容，引導(dǎo)者、其他學(xué)習(xí)者一起對內(nèi)容提出建議，再由學(xué)習(xí)者根據(jù)建議進行修改，把各項內(nèi)容寫進學(xué)習(xí)契約中，然后正式實施學(xué)習(xí)計劃。

(五)評價學(xué)習(xí)成果

在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的末尾，學(xué)習(xí)者需要向引導(dǎo)者和其他學(xué)習(xí)者展示學(xué)習(xí)成果，并由他們對學(xué)習(xí)成果進行評價。學(xué)習(xí)評價是學(xué)習(xí)的一個重要環(huán)節(jié)，對學(xué)習(xí)有重要影響。有效的學(xué)習(xí)評價可以反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，幫助學(xué)習(xí)者了解自己在學(xué)習(xí)過程中存在的問題，便于學(xué)習(xí)者調(diào)整往后的學(xué)習(xí)。同時，學(xué)習(xí)評價還可以激勵學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)評價的方式可自由選擇。在成果展示后，引導(dǎo)者和其他學(xué)習(xí)者提出自己的意見供展示者參考，展示者應(yīng)積極面對他人的意見，積極思考之后如何更好地學(xué)習(xí)。為使反饋更加及時，引導(dǎo)者可以適當(dāng)增加對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的評價，增加線上的引導(dǎo)，以便學(xué)習(xí)者及時調(diào)整。

學(xué)習(xí)展示與評價都完成后，學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)契約并提交給引導(dǎo)者。引導(dǎo)者對學(xué)習(xí)契約進行評價反饋，學(xué)習(xí)者也可以就引導(dǎo)者的評價反饋提問。在整個學(xué)習(xí)的尾聲，引導(dǎo)者下發(fā)調(diào)查問卷請學(xué)習(xí)者對本次自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程中自己的表現(xiàn)進行評價、總結(jié)，對引導(dǎo)者的表現(xiàn)進行評價并提出建議。