講授、討論還是互動(dòng)
——教學(xué)方式對(duì)初中生學(xué)業(yè)成績(jī)的異質(zhì)性影響

馮沁雪， 馬莉萍

(北京大學(xué) 教育經(jīng)濟(jì)研究所、教育學(xué)院， 北京 100871)

一、引 言

2014年11月，《華盛頓郵報(bào)》網(wǎng)站發(fā)表題為“在教育孩子問題上，我們可以從中國(guó)人身上學(xué)到一些重要的東西”的文章，指出中國(guó)人喜歡以板書為主的填鴨式教學(xué)法，而英國(guó)、美國(guó)、澳大利亞和新西蘭已經(jīng)逐漸放棄這種直接的教學(xué)方式，轉(zhuǎn)而讓學(xué)生掌握更多的主動(dòng)權(quán)。鑒于中國(guó)學(xué)生在“國(guó)際學(xué)生評(píng)估計(jì)劃”等國(guó)際測(cè)試中取得的成功，西方放棄以教師為主的傳統(tǒng)教學(xué)方式似乎是不明智的[1]。2015年8月，英國(guó)BBC的紀(jì)錄片《我們的孩子足夠堅(jiān)強(qiáng)嗎》記錄了5名中國(guó)老師到英國(guó)一所頂級(jí)中學(xué)進(jìn)行一個(gè)月的“中國(guó)式教學(xué)”，紀(jì)錄片播出后，圍繞中國(guó)的教學(xué)方法能否移植國(guó)外、中英兩國(guó)的教育體制是否可比、為什么中國(guó)學(xué)生在國(guó)際測(cè)試中成績(jī)優(yōu)異但在學(xué)術(shù)研究和發(fā)明創(chuàng)新等方面落后于發(fā)達(dá)國(guó)家等問題的熱議經(jīng)久不息[2]。

從我國(guó)教育系統(tǒng)內(nèi)部來看，何種教學(xué)方式更加有效也存在爭(zhēng)議。目前我國(guó)基礎(chǔ)教育階段仍主要采用傳統(tǒng)的講授教學(xué)法[3]。近年來隨著新課改的推進(jìn)，學(xué)校和教師對(duì)討論教學(xué)法的重視和應(yīng)用程度越來越高。新課改強(qiáng)調(diào)教學(xué)要以學(xué)生的發(fā)展為目標(biāo)，教學(xué)方式要從傳統(tǒng)的以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心，教師角色應(yīng)從知識(shí)的單方面?zhèn)魇谡咿D(zhuǎn)向?qū)W生智慧的“助產(chǎn)士”，引領(lǐng)學(xué)生從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)向自主思考和創(chuàng)造[4]。什么樣的教學(xué)方式有效？不同類型的教學(xué)方式是否適用于不同的科目？是否應(yīng)該根據(jù)不同能力、習(xí)慣、特長(zhǎng)的學(xué)生實(shí)施不同的教學(xué)方式？目前這些問題仍然缺少基于大規(guī)模追蹤數(shù)據(jù)的實(shí)證回答。

本文采用中國(guó)教育追蹤調(diào)查基線調(diào)查和追訪數(shù)據(jù)，將教師的教學(xué)方式定義為老師講授型、分組討論型和師生互動(dòng)型三種，利用雙重差分模型和傾向得分匹配加雙重差分模型解決因教師偏好或能力等造成的教學(xué)方式的內(nèi)生性問題，分別研究三種不同教學(xué)方式對(duì)語文、數(shù)學(xué)、英語科目學(xué)生成績(jī)的影響。進(jìn)一步，為了分析不同教學(xué)方式的適用范圍，本文將班級(jí)和學(xué)生分為不同的成績(jī)組，考察不同科目中三種教學(xué)方式對(duì)不同成績(jī)等級(jí)的班級(jí)及其中不同學(xué)習(xí)成績(jī)學(xué)生群體的異質(zhì)性影響。

二、文獻(xiàn)綜述

有效教學(xué)，即有效果、有效益或有效率的教學(xué)[5]。這一概念自20世紀(jì)上半葉被提出以來一直吸引著國(guó)內(nèi)外教育研究者的目光[6]。有效教學(xué)行為指有益于學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展和教師專業(yè)成長(zhǎng)的教學(xué)行為[7]。相關(guān)研究主要以“場(chǎng)境—過程—結(jié)果”的框架展開分析，其中場(chǎng)境變量主要包括學(xué)生、教師、班級(jí)、學(xué)校等層次的特征變量，取決于各個(gè)教學(xué)參與者的背景信息及教學(xué)環(huán)境的固定特征；過程變量包括教師的教學(xué)行為和學(xué)生自身的學(xué)習(xí)行為；結(jié)果變量即教與學(xué)的目標(biāo)，最經(jīng)典的衡量指標(biāo)就是學(xué)生成績(jī)[8]。

有效教學(xué)行為研究眾多，研究?jī)?nèi)容主要包括內(nèi)涵分析、特征總結(jié)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)界定、影響因素挖掘和具體策略探討等[9]。國(guó)內(nèi)外學(xué)者定義了一些高成效的教學(xué)行為。例如，鮑里奇(Borich)提出了10種能顯著提升學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的教學(xué)行為，包括讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程等5種關(guān)鍵行為和組織探討等5種輔助行為[10]。白益民通過因子分析將高成效教師行為分為實(shí)質(zhì)性互動(dòng)行為、維持學(xué)生專注行為和教學(xué)的計(jì)劃與反思，其中實(shí)質(zhì)性互動(dòng)行為的影響最大[11]。

在已有文獻(xiàn)中，老師講授通常指教師通過語言表達(dá)的方式單方面向?qū)W生敘述知識(shí)、講解理論、闡明道理和傳授經(jīng)驗(yàn)等的“封閉式”教學(xué)方式，屬于教師主導(dǎo)式的教學(xué)方式[12-13]。分組討論是由教師組織并指導(dǎo)學(xué)生圍繞特定的主題自主學(xué)習(xí)、展開討論、互助交流，將學(xué)習(xí)的自主權(quán)讓渡給學(xué)生的教學(xué)方式，是典型的以學(xué)生為中心的教學(xué)方式[13-14]。師生互動(dòng)則指在平等的師生關(guān)系中，教師和學(xué)生為解決特定的問題有目的地相互交流，從而產(chǎn)生交互作用和影響的教學(xué)方式[15]，要求教師與學(xué)生共同參與。

有研究發(fā)現(xiàn)，討論教學(xué)法比講授教學(xué)法更能促使學(xué)生獲得好成績(jī)[16]。也有研究發(fā)現(xiàn)，加強(qiáng)課堂師生互動(dòng)能有效提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生成績(jī)[17-18]，且課堂互動(dòng)的質(zhì)量對(duì)學(xué)生成績(jī)存在較大影響[19]。但同時(shí)，也有學(xué)者認(rèn)為教師主導(dǎo)的教學(xué)策略是改進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)更為有效的方法[20]，傳統(tǒng)的講授法對(duì)學(xué)生成績(jī)存在明顯促進(jìn)作用[21]。英國(guó)發(fā)布的《如何成就一流教學(xué)法》的研究報(bào)告也指出，探究式學(xué)習(xí)法能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的觀點(diǎn)沒有得到證據(jù)支持，特別是在小學(xué)低年級(jí)課堂上，教師需要直接闡明所教授的內(nèi)容。澳大利亞新南威爾士大學(xué)的認(rèn)知心理學(xué)家約翰·斯韋勒在澳大利亞全國(guó)課程最終評(píng)估報(bào)告中也指出，在涉及新知識(shí)時(shí)，最初的教學(xué)應(yīng)該明確直接[1]?？梢园l(fā)現(xiàn)，不同教學(xué)方式對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響方向并不完全一致。

國(guó)內(nèi)有關(guān)教學(xué)方式有效性的研究大多是思辨式理論研究或訪談?dòng)^察類的質(zhì)性研究，用數(shù)據(jù)說話的實(shí)證研究占比較低[22]?，F(xiàn)有定量研究大多只進(jìn)行了描述統(tǒng)計(jì)[23]、因子分析[11]、相關(guān)分析[23]、層次分析[24]，或利用多層線性模型進(jìn)行多元回歸[3，25-27]等；研究多為分析某一個(gè)案、學(xué)?；蚩颇康挠行Ы虒W(xué)現(xiàn)狀，基于大樣本的研究較少；幾乎所有研究?jī)H停留在教學(xué)方式與學(xué)生成績(jī)相關(guān)關(guān)系的分析上，沒有證明因果關(guān)系。有學(xué)者對(duì)我國(guó)5個(gè)省會(huì)城市的教師和學(xué)生進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，講授教學(xué)法與學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)呈顯著正相關(guān)，而討論教學(xué)法與數(shù)學(xué)成績(jī)呈顯著負(fù)相關(guān)[3]；也有學(xué)者基于TIMSS 2015數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，課堂討論頻率高，學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)反而不好[25]。采用ICIC項(xiàng)目數(shù)據(jù)的研究發(fā)現(xiàn)，師生互動(dòng)水平越高，學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)?cè)胶?，但過高、過低的互動(dòng)都不利于學(xué)生提高成績(jī)，只有適度范圍內(nèi)的互動(dòng)才能促進(jìn)學(xué)生成績(jī)的提高[24]。另有學(xué)者利用CEPS數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，教師講授、師生互動(dòng)等教師主導(dǎo)的教學(xué)策略對(duì)初中生學(xué)業(yè)表現(xiàn)有顯著正向影響，而分組討論等學(xué)生主導(dǎo)的教學(xué)策略對(duì)學(xué)業(yè)表現(xiàn)則沒有顯著影響[26]；利用PISA 2015中國(guó)四省(市)數(shù)據(jù)的研究也發(fā)現(xiàn)，教師主導(dǎo)式教學(xué)對(duì)學(xué)生成績(jī)有顯著正向預(yù)測(cè)效應(yīng)，而探究性教學(xué)與教師反饋頻率有顯著負(fù)向預(yù)測(cè)效應(yīng)[27]。

研究結(jié)論的不相一致可能是由于研究國(guó)別、科目、數(shù)據(jù)等的不同及研究方法嚴(yán)謹(jǐn)程度的差異。本文將進(jìn)一步完善教學(xué)方式領(lǐng)域的研究，利用具有全國(guó)代表性的抽樣數(shù)據(jù)，采用因果推斷方法克服內(nèi)生性問題，挖掘教學(xué)方式與初中學(xué)生成績(jī)之間的因果關(guān)系，研究不同科目的教師采取不同的教學(xué)方式對(duì)學(xué)生成績(jī)變化的影響，并對(duì)不同成績(jī)的班級(jí)及其中不同能力層次的學(xué)生群體進(jìn)行異質(zhì)性分析。

三、研究設(shè)計(jì)

1. 數(shù)據(jù)來源與處理

本文使用的數(shù)據(jù)為中國(guó)教育追蹤調(diào)查(CEPS)2013—2014學(xué)年的基線調(diào)查數(shù)據(jù)和2014—2015學(xué)年的追訪數(shù)據(jù)。該數(shù)據(jù)從全國(guó)隨機(jī)抽取了28個(gè)縣(區(qū))中的112所初中、438個(gè)班級(jí)組成調(diào)查樣本，具有全國(guó)代表性。本文篩選出2014—2015學(xué)年成功追訪的學(xué)生，即只包括基線調(diào)查中的七年級(jí)學(xué)生樣本，剔除中途換班的學(xué)生，最終涵蓋了7 826名初中生。從教師數(shù)據(jù)庫(kù)中篩選出從七年級(jí)開始任教當(dāng)前班級(jí)的語文、數(shù)學(xué)、英語三科教師，共包括246名語文老師、239名數(shù)學(xué)老師和234名英語老師。

2. 變量定義與描述

本文的因變量是學(xué)生的期中考試成績(jī)。由于不同學(xué)校、科目、年級(jí)期中考試的總分和難度均不相同，考試成績(jī)?nèi)狈χ苯涌杀刃?，因此按照以下方式將期中考試原始成?jī)轉(zhuǎn)換成比例分：

成績(jī)比例分=

本文的核心自變量是任課教師的教學(xué)方式——老師講授、分組討論、師生互動(dòng)。在任課教師問卷中，有關(guān)教學(xué)方式的問題為“您在給所調(diào)查班級(jí)教學(xué)的時(shí)候，是否采取下列教學(xué)方式：老師授課/分組討論/師生討論互動(dòng)”，被訪教師需要在“從不”“偶爾”“有時(shí)”“經(jīng)?！薄翱偸恰敝羞x擇。本文定義了3個(gè)虛擬變量——是否經(jīng)常采取老師授課、分組討論或師生互動(dòng)，經(jīng)?；蚩偸侨≈禐?，從不、偶爾或有時(shí)取值為0。表1展示了三種教學(xué)方式在語文、數(shù)學(xué)、英語三門課程中經(jīng)常使用的情況。結(jié)果表明，語文、數(shù)學(xué)、英語老師經(jīng)常采用的教學(xué)方式按照頻率從高到低排列均為老師講授、師生互動(dòng)和分組討論；而三門科目橫向比較來看，最常和最不常采用老師講授和分組討論的均分別為英語和數(shù)學(xué)老師，最常采用和最不常采用師生互動(dòng)的分別為語文和英語老師。

表1 經(jīng)常使用教學(xué)方式的比例/%

考慮到任課教師可能會(huì)根據(jù)所帶班級(jí)學(xué)生的整體成績(jī)情況選擇不同的教學(xué)方式，本文進(jìn)一步分析了各科目班級(jí)整體成績(jī)水平和相應(yīng)任課教師選用教學(xué)方式的相關(guān)性，結(jié)果如表2所示。其中，班級(jí)成績(jī)和教學(xué)方式均為定序變量，班級(jí)成績(jī)用向任課教師調(diào)查的“在您最初開始教這個(gè)班時(shí)，和本校同年級(jí)的其他班相比，您這個(gè)班的學(xué)習(xí)成績(jī)處于什么樣的水平？”來衡量，分為“最差”“中下等”“中等”“中上等”“最好”五個(gè)等級(jí)；教學(xué)方式是有關(guān)采用頻率的原始五點(diǎn)取值?？梢园l(fā)現(xiàn)，各科目教師采用不同教學(xué)方式的頻率與班級(jí)整體成績(jī)之間均不顯著相關(guān)，這在一定程度上說明基本不存在反向因果問題。同時(shí)，結(jié)果也表明，由于該問卷中針對(duì)教學(xué)方式的調(diào)查問題并不僅限于課內(nèi)，各教學(xué)方式的采用頻率之間并沒有互斥性或排他性，而分組討論和師生互動(dòng)之間呈顯著正相關(guān)可能是因?yàn)檫@兩種教學(xué)方式均屬于互動(dòng)式教學(xué)，在分析中并不存在多重共線性問題。

表2 班級(jí)成績(jī)和教學(xué)方式的相關(guān)性分析

本文的控制變量包括學(xué)生和教師兩個(gè)層次。學(xué)生變量包括學(xué)生的個(gè)人特征(性別、是否為獨(dú)生子女)、家庭背景(戶口類型、家庭經(jīng)濟(jì)條件、父母最高學(xué)歷、家庭藏書量、是否有獨(dú)立書桌或網(wǎng)絡(luò))、個(gè)人努力程度(每周寫作業(yè)時(shí)間、是否參加輔導(dǎo)班、是否在學(xué)校寄宿)和家長(zhǎng)管教情況(父母是否檢查作業(yè)、指導(dǎo)功課、管教嚴(yán)格)等；教師變量包括教師的性別、職稱、行政職務(wù)和教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)情況等。

3. 模型與方法

為了探究教學(xué)方式與學(xué)生成績(jī)間的因果關(guān)系，本文將采用以下雙重差分模型：

Scoreit=β0+β1Gradet+β2Treatedi+β3(Gradet×
Treatedi)+β4Controli+School_FEi+uit

其中，Scoreit為學(xué)生i在時(shí)間t的語文/數(shù)學(xué)/英語成績(jī)；Gradet代表學(xué)年，七年級(jí)=0，八年級(jí)=1；Treatedi是代表教學(xué)方式的虛擬變量，包括Teachi、Discussi和Interacti三種；Gradet×Treatedi是學(xué)年和教學(xué)方式的交互項(xiàng)，β3是本文重點(diǎn)關(guān)注的教學(xué)方式對(duì)成績(jī)的影響；Controli代表學(xué)生和教師層次的控制變量；School_FEi是學(xué)校固定效應(yīng)。

由于本文使用的數(shù)據(jù)只有兩期，無法進(jìn)行平衡性檢驗(yàn)，考慮到任課教師可能會(huì)根據(jù)學(xué)生的水平或特征選擇教學(xué)方式，某一特征的老師可能采取某種特定的教學(xué)方式，直接使用雙重差分模型依然可能存在內(nèi)生性問題，為此本文進(jìn)一步使用傾向得分匹配加雙重差分模型糾正自選擇偏誤。本文首先將教師層次的控制變量、七年級(jí)時(shí)班級(jí)的平均成績(jī)和方差及班級(jí)中女生所占比例作為混淆變量，以3種教學(xué)方式的虛擬變量作為因變量，建立如下Logit模型計(jì)算P-Score：

Logit(Treatedi)=α0+α1Teacheri+α2Classi+εi

其中，Treatedi依然是表示教學(xué)方式的虛擬變量；Teacheri代表教師層次的控制變量；Classi代表班級(jí)層次的控制變量，包括班級(jí)平均成績(jī)、方差和女生比例；而后利用匹配得分距離為0.1個(gè)樣本標(biāo)準(zhǔn)差的卡尺匹配，篩選出支持匹配的樣本；最后使用權(quán)重重新利用雙重差分模型進(jìn)行回歸。

不同教學(xué)方式可能適合不同層次的學(xué)生，所以各教學(xué)方式對(duì)整體成績(jī)等級(jí)不同的班級(jí)及其中成績(jī)水平不同的學(xué)生的影響可能存在差異，本文將各學(xué)科不同成績(jī)等級(jí)的班級(jí)及其中不同成績(jī)等級(jí)的學(xué)生分別分成3個(gè)和9個(gè)分樣本展開異質(zhì)性分析。班級(jí)成績(jī)等級(jí)利用任課教師自填的班級(jí)初始整體成績(jī)水平定義，分為較差、中等和較好；學(xué)生成績(jī)水平利用學(xué)生各科目七年級(jí)期中考試成績(jī)?cè)诒拘５呐琶x，分為最低25%、中等50%和最高25%。

四、研究發(fā)現(xiàn)與討論

1. 教學(xué)方式對(duì)初中生學(xué)習(xí)成績(jī)的總體影響

表3展示了采取不同教學(xué)方式的各科目教師所帶學(xué)生的平均成績(jī)?cè)鲋?。結(jié)果表明，不經(jīng)常采用老師講授、分組討論、師生互動(dòng)三種教學(xué)方式的班級(jí)的語文成績(jī)無顯著變化，而經(jīng)常采用這三種教學(xué)方式的班級(jí)的語文成績(jī)?cè)鲋稻@著為正，且分組討論的增值最大；整體學(xué)生的平均數(shù)學(xué)成績(jī)顯著下降，經(jīng)常老師講授和師生互動(dòng)的班級(jí)相比對(duì)照組班級(jí)的下降幅度更大，而分組討論則會(huì)縮小下降幅度；整體學(xué)生的英語成績(jī)也顯著下降，老師講授和分組討論會(huì)增大下降幅度，而師生互動(dòng)會(huì)略微縮小下降幅度。

表3 不同教學(xué)方式的成績(jī)?cè)鲋?/p>

表4、5和6分別展示了教學(xué)方式對(duì)語文、數(shù)學(xué)、英語成績(jī)的影響，其中第(1)—(3)列為雙重差分模型的結(jié)果，第(4)—(6)列為傾向得分匹配加雙重差分模型的結(jié)果。分別以語文、數(shù)學(xué)、英語老師是否經(jīng)常使用三種教學(xué)方式作為因變量的匹配結(jié)果表明，匹配前實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組之間存在差異，匹配后實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的可比性明顯改善。表4結(jié)果表明，語文老師經(jīng)常采用老師講授、分組討論和師生互動(dòng)均會(huì)顯著提升學(xué)生的語文成績(jī)；其中分組討論的影響程度最高，老師講授的影響程度最低，兩種模型的結(jié)果基本相似。在語文學(xué)習(xí)中，與同伴討論互動(dòng)能互相取長(zhǎng)補(bǔ)短；老師講授越積極、與學(xué)生的互動(dòng)越多，學(xué)生從老師那里得到的直接有用信息可能越多，這些均對(duì)語文成績(jī)的提升有所助益。

表4 語文老師教學(xué)方式對(duì)語文成績(jī)的影響

表5前3列結(jié)果表明，老師講授和師生互動(dòng)對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)都沒有顯著影響，但數(shù)學(xué)老師經(jīng)常組織分組討論會(huì)顯著縮小學(xué)生成績(jī)的下降幅度。分組討論對(duì)數(shù)學(xué)成績(jī)的正向作用可能是由于學(xué)生之間存在良性同伴互動(dòng)，所謂理越辯越明，互相討論有助于學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)問題、概念和公式的理解。第(4)—(6)列傾向得分匹配后的結(jié)果也佐證了分組討論對(duì)數(shù)學(xué)成績(jī)的顯著正向影響，且發(fā)現(xiàn)老師講授可能會(huì)對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)?cè)斐娠@著不利影響。這可能是因?yàn)樵跀?shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生的自主思考和訓(xùn)練比老師的單方面講授更重要，填鴨式教學(xué)反而可能會(huì)讓學(xué)生過多地依賴?yán)蠋煹闹苯咏馕?，減少了獨(dú)立思考，不能真正提升學(xué)生解決數(shù)學(xué)問題的能力。

由表6前3列結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，老師講授和師生互動(dòng)對(duì)英語成績(jī)也沒有顯著影響，但英語老師經(jīng)常采用分組討論反而會(huì)顯著降低學(xué)生成績(jī)。這可能是因?yàn)榇蟛糠殖踔猩旧淼挠⒄Z水平較低、英文交流討論能力有限，分組討論可能會(huì)存在不利的同伴效應(yīng)；同時(shí)英語教學(xué)中老師可能較難組織有實(shí)際作用的分組討論，導(dǎo)致分組討論反而產(chǎn)生負(fù)面影響。第(4)—(6)列傾向得分匹配后結(jié)果略有不同，三種教學(xué)方式對(duì)英語成績(jī)的影響均不再顯著。

表5 數(shù)學(xué)老師的教學(xué)方式對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)的影響

2. 教學(xué)方式對(duì)不同成績(jī)班級(jí)的異質(zhì)性影響

表7展示了語文、數(shù)學(xué)、英語老師的教學(xué)方式對(duì)不同成績(jī)等級(jí)班級(jí)的學(xué)生成績(jī)的異質(zhì)性分析結(jié)果。對(duì)成績(jī)較差、中等和較好的班級(jí)來說，最有效的語文教學(xué)方式分別為老師講授、師生互動(dòng)和分組討論。具體來說，語文老師的講授對(duì)成績(jī)較差班級(jí)的學(xué)生成績(jī)有顯著正向影響，但對(duì)成績(jī)中等班級(jí)的學(xué)生成績(jī)有顯著負(fù)向影響，對(duì)成績(jī)較好班級(jí)的學(xué)生成績(jī)沒有顯著影響。這可能是因?yàn)樵诔煽?jī)較差的班級(jí)中學(xué)生普遍提分空間較大；而在成績(jī)中等的班級(jí)中學(xué)生成績(jī)分化較大，老師選擇適中的講授難度對(duì)成績(jī)較差的學(xué)生來說略大，對(duì)成績(jī)較好的學(xué)生來說又略小；在成績(jī)較好的班級(jí)中學(xué)生普遍自學(xué)能力較強(qiáng)，不受老師講授的影響。分組討論能顯著提高三類班級(jí)的語文成績(jī)，其中對(duì)成績(jī)中等班級(jí)學(xué)生的影響程度最高，對(duì)成績(jī)較差班級(jí)的影響程度最低。產(chǎn)生這一結(jié)果的可能解釋是，成績(jī)?cè)胶玫陌嗉?jí)良性同伴效應(yīng)的作用越明顯，但學(xué)生的提分空間越有限，在兩種原因的共同作用下，成績(jī)中等班級(jí)在分組討論中受益最多。師生互動(dòng)對(duì)成績(jī)中等班級(jí)的語文成績(jī)有顯著且較大的正向影響，對(duì)成績(jī)較好和較差班級(jí)的語文成績(jī)均沒有顯著影響。這可能是因?yàn)樵诔煽?jī)較差的班級(jí)中，老師與學(xué)生的互動(dòng)積極性實(shí)際上并不高，學(xué)生反饋較少時(shí)老師也較難組織有效的師生互動(dòng)；在成績(jī)較好的班級(jí)里，學(xué)生更習(xí)慣于自學(xué)；在成績(jī)中等的班級(jí)中，尖子生在師生互動(dòng)中的積極反饋或與老師的主動(dòng)溝通可能會(huì)產(chǎn)生正外部性，激發(fā)全班的學(xué)習(xí)熱情。

表6 英語老師的教學(xué)方式對(duì)學(xué)生英語成績(jī)的影響

表7 教學(xué)方式對(duì)不同成績(jī)等級(jí)班級(jí)的學(xué)生成績(jī)的影響(DID)

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，數(shù)學(xué)老師經(jīng)常采用老師講授和師生互動(dòng)的教學(xué)方式均會(huì)顯著降低成績(jī)較差班級(jí)的數(shù)學(xué)成績(jī)，但對(duì)成績(jī)中等和較好的班級(jí)沒有顯著影響。這可能是因?yàn)?，?shù)學(xué)老師的單向頻繁講授和互動(dòng)容易使成績(jī)較差班級(jí)學(xué)生產(chǎn)生依賴，降低思考的積極性，而成績(jī)中等和較好班級(jí)的學(xué)生接受和調(diào)節(jié)能力更強(qiáng)。分組討論僅在成績(jī)較好的班級(jí)中發(fā)揮了顯著且程度較高的正向作用，對(duì)成績(jī)中等和較差班級(jí)學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)沒有顯著影響。這體現(xiàn)了成績(jī)較好的學(xué)生聚集在一起討論所產(chǎn)生的良性同伴效應(yīng)，成績(jī)?cè)胶玫膶W(xué)生越愿意主動(dòng)參與到討論中，也越有能力從討論中獲取對(duì)自己有益的信息。因此，在成績(jī)較好的班級(jí)中，數(shù)學(xué)老師應(yīng)多組織學(xué)生們分組討論；在成績(jī)較差的班級(jí)中，數(shù)學(xué)老師則應(yīng)該謹(jǐn)慎采用講授和互動(dòng)的形式。

從英語成績(jī)來看，講授會(huì)顯著降低成績(jī)較差班級(jí)學(xué)生的成績(jī)，顯著提升成績(jī)較好班級(jí)學(xué)生的成績(jī)，對(duì)成績(jī)中等班級(jí)沒有顯著影響。可能的解釋是英語老師的講授難度超出了學(xué)生的能力范圍，只有成績(jī)較好的學(xué)生能從中獲益、有所提升。分組討論對(duì)成績(jī)較好班級(jí)的英語成績(jī)有顯著正向作用，但對(duì)成績(jī)中等班級(jí)有顯著負(fù)向影響，對(duì)成績(jī)較差班級(jí)沒有顯著影響。這可能還是因?yàn)橛⒄Z分組討論對(duì)學(xué)生自身能力存在門檻要求，成績(jī)較好班級(jí)的學(xué)生可以通過討論互相促進(jìn)、共同進(jìn)步；在成績(jī)中等的班級(jí)中，不同能力水平的學(xué)生之間交流并不順暢；成績(jī)較差班級(jí)的學(xué)生可能普遍沒有認(rèn)真參與討論。師生互動(dòng)對(duì)成績(jī)中等班級(jí)學(xué)生有顯著不利影響，但對(duì)成績(jī)較差班級(jí)的英語成績(jī)有正向作用，對(duì)成績(jī)較好班級(jí)沒有顯著影響。這一結(jié)果可能的原因是，在成績(jī)中等的班級(jí)中，老師會(huì)更愿意與能力較強(qiáng)或較弱的學(xué)生互動(dòng)，中游的學(xué)生被忽視；成績(jī)較差的班級(jí)學(xué)生本身的英語水平普遍較低，提分空間較大。綜上，英語老師的師生互動(dòng)是針對(duì)英語成績(jī)整體較差班級(jí)的有效提分方式，積極講授對(duì)成績(jī)較好的班級(jí)來說更有效；而在成績(jī)中等的班級(jí)中，無論是分組討論還是師生互動(dòng)，老師都要謹(jǐn)慎思考合適的組織形式。

3. 教學(xué)方式對(duì)不同成績(jī)學(xué)生的異質(zhì)性影響

表8展示了語文、數(shù)學(xué)、英語老師的教學(xué)方式對(duì)不同成績(jī)等級(jí)班級(jí)中不同成績(jī)等級(jí)的學(xué)生成績(jī)變化的異質(zhì)性分析結(jié)果，各列分別表示各科目初始班級(jí)成績(jī)較差、中等和較好三類班級(jí)中期中考試處于全校成績(jī)較低(25%)、中等(50%)和較高(25%)的三類學(xué)生。

語文老師多采取講授教學(xué)對(duì)成績(jī)較差班級(jí)中所有學(xué)生的成績(jī)都有顯著正向影響，尤其對(duì)成績(jī)較差學(xué)生的成績(jī)?cè)鲋敌?yīng)最為明顯；但在成績(jī)中等的班級(jí)中，講授對(duì)成績(jī)較差和較好學(xué)生的負(fù)向作用顯著；在成績(jī)較好的班級(jí)中，講授只對(duì)成績(jī)中等的學(xué)生有顯著正向影響。這一結(jié)果可能的原因是：在成績(jī)較差的班級(jí)中，學(xué)生的語文基礎(chǔ)知識(shí)普遍有所欠缺，積極授課可以幫助學(xué)生掌握更多的知識(shí)，同時(shí)自身成績(jī)?cè)讲畹膶W(xué)生的提分空間越大；而在成績(jī)中等和較好的班級(jí)中，老師授課更多關(guān)注中等學(xué)生。分組討論對(duì)各種班級(jí)中成績(jī)較好和中等的學(xué)生有顯著正向作用；在成績(jī)較差的班級(jí)中，成績(jī)較好的學(xué)生受影響更大；在成績(jī)中等和較好的班級(jí)中，成績(jī)中等的學(xué)生因?yàn)榉纸M討論成績(jī)提升更多；在成績(jī)中等班級(jí)中，成績(jī)較差的學(xué)生也受到分組討論的正向影響。可以發(fā)現(xiàn)，分組討論再次被證明在大多數(shù)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)中發(fā)揮了穩(wěn)定的正向作用，不同語文能力水平的學(xué)生均能在交流互動(dòng)中獲益。師生互動(dòng)只會(huì)顯著提升成績(jī)中等班級(jí)學(xué)生的語文成績(jī)，且對(duì)其中成績(jī)中等和較低的學(xué)生影響更大。這可能是因?yàn)樵诔煽?jī)中等的班級(jí)中，中等成績(jī)的學(xué)生是主體，教師可以選取適合大多數(shù)人的互動(dòng)形式，但其中自身成績(jī)較好的學(xué)生本身的提分空間較小。

數(shù)學(xué)老師經(jīng)常講授會(huì)對(duì)成績(jī)較差和較好班級(jí)尤其是前者中的尖子生的成績(jī)有顯著負(fù)向影響。這可能是因?yàn)槌煽?jī)好的學(xué)生本身思考和學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)，老師日常的授課難度對(duì)好學(xué)生來說可能較小，過多的講授會(huì)占用他們自己深入學(xué)習(xí)的時(shí)間。分組討論能顯著促進(jìn)成績(jī)較好班級(jí)中所有學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)的提升，且對(duì)其中成績(jī)較差的學(xué)生影響程度最高，對(duì)成績(jī)較好的學(xué)生影響程度較低；分組討論對(duì)成績(jī)中等班級(jí)中的尖子生也有顯著正向作用?？梢园l(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)教學(xué)中的分組討論對(duì)成績(jī)較好班級(jí)學(xué)生的正向影響是不以其中任何一個(gè)子群體的利益為代價(jià)的，所以數(shù)學(xué)老師組織分組討論對(duì)好班學(xué)生來說是一種帕累托改進(jìn)。成績(jī)較好的學(xué)生互相討論可以加深對(duì)問題的理解，成績(jī)較差的學(xué)生也在討論中有所收獲，且學(xué)生的成績(jī)提升幅度和本身的提分空間成正比。數(shù)學(xué)科目的師生互動(dòng)對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)的影響相對(duì)較小，僅對(duì)成績(jī)較差班級(jí)中成績(jī)中等的學(xué)生及成績(jī)中等班級(jí)中成績(jī)較差的學(xué)生有邊緣顯著的負(fù)向影響，這可能是由于教師在互動(dòng)中容易忽視某個(gè)學(xué)生群體、學(xué)生對(duì)師生互動(dòng)盲目依賴從而減少思考、教師采取的互動(dòng)方式不適合部分學(xué)生等。

英語老師經(jīng)常講授對(duì)成績(jī)較好班級(jí)中成績(jī)較差和中等的學(xué)生有顯著正向影響，而對(duì)成績(jī)中等和較差班級(jí)中的差生有程度較高的顯著負(fù)向影響，對(duì)成績(jī)較差班級(jí)中成績(jī)排名中等的學(xué)生也有負(fù)面影響?？赡茉蚴牵涸诔煽?jī)較好的班級(jí)中，老師授課時(shí)課堂紀(jì)律較好、學(xué)習(xí)氛圍濃厚，學(xué)生整體的聽課效率更高，成績(jī)較弱和中等的學(xué)生更能集中精神聽講；而在成績(jī)一般和較差的班級(jí)中，散漫的課堂紀(jì)律和偏高的講授難度均會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的聽課效率大打折扣。分組討論能顯著促進(jìn)成績(jī)較好班級(jí)中成績(jī)中等學(xué)生的成績(jī)提升，但對(duì)成績(jī)中等班級(jí)中成績(jī)較差和中等學(xué)生的成績(jī)提升有顯著阻礙作用，對(duì)成績(jī)較差班級(jí)中成績(jī)中等的學(xué)生也有顯著的負(fù)面影響?？赡艿脑蚺c前文類似，在成績(jī)較好的班級(jí)中，自身成績(jī)中等的學(xué)生通過與成績(jī)較好的學(xué)生討論交流提升自己的英語水平；而在成績(jī)中等的班級(jí)中，學(xué)生英語水平分化明顯、差異較大，成績(jī)較弱的學(xué)生反而不能有效地參與到討論中，討論交流反而導(dǎo)致消極的同伴效應(yīng)。師生互動(dòng)對(duì)成績(jī)較差班級(jí)中成績(jī)中等的學(xué)生有顯著正向作用，但對(duì)成績(jī)中等班級(jí)中成績(jī)中等和較好的學(xué)生有顯著負(fù)向影響。這可能是由于在成績(jī)中等的班級(jí)中，英語教師為了保證沒有學(xué)生掉隊(duì)而過多關(guān)注成績(jī)較差的學(xué)生，忽視了對(duì)成績(jī)中等及優(yōu)秀的學(xué)生的培養(yǎng)；而在成績(jī)較差的班級(jí)中，成績(jī)較好的學(xué)生自學(xué)能力較強(qiáng)，成績(jī)較差的學(xué)生互動(dòng)交流的積極性低，老師有精力關(guān)注成績(jī)中等的學(xué)生，而且對(duì)教師來說，幫助成績(jī)中等的學(xué)生提分所需的努力小于幫助成績(jī)較差的學(xué)生，成績(jī)中等學(xué)生的提分空間又大于成績(jī)較好的學(xué)生，因此提升班級(jí)整體成績(jī)的最有效率的選擇是關(guān)注成績(jī)中等的學(xué)生。

五、結(jié)論與啟示

本文基于中國(guó)教育追蹤調(diào)查2013—2014學(xué)年的基線調(diào)查數(shù)據(jù)和2014—2015學(xué)年的追訪數(shù)據(jù)，研究語文、數(shù)學(xué)、英語教師經(jīng)常采取老師講授、分組討論、師生互動(dòng)三種教學(xué)方式對(duì)相應(yīng)科目學(xué)生成績(jī)的影響。本文的主要研究發(fā)現(xiàn)包括：

第一，老師講授、分組討論、師生互動(dòng)三種教學(xué)方式對(duì)學(xué)生語文、數(shù)學(xué)、英語成績(jī)的影響存在差異。語文老師經(jīng)常采用講授教學(xué)、分組討論和師生互動(dòng)的教學(xué)方式均對(duì)學(xué)生語文成績(jī)有促進(jìn)作用，分組討論的影響最大。數(shù)學(xué)老師經(jīng)常組織分組討論能提高學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)，過多的講授則可能對(duì)學(xué)生成績(jī)存在負(fù)向影響。英語老師經(jīng)常采取分組討論可能會(huì)降低學(xué)生的英語成績(jī)。

第二，三種教學(xué)方式對(duì)整體成績(jī)水平不同的班級(jí)存在異質(zhì)性影響。語文老師經(jīng)常講授會(huì)提升成績(jī)較差班級(jí)的成績(jī)、降低成績(jī)中等班級(jí)的成績(jī)，分組討論對(duì)三類班級(jí)普遍有效，師生互動(dòng)只對(duì)成績(jī)中等的班級(jí)學(xué)生有正向作用；語文老師要在成績(jī)較差的班級(jí)中多講授，在成績(jī)中等的班級(jí)中增加師生互動(dòng)，而在成績(jī)較好的班級(jí)中多組織分組討論。數(shù)學(xué)老師經(jīng)常講授和互動(dòng)都會(huì)降低成績(jī)較差班級(jí)的成績(jī)，只有成績(jī)較好的班級(jí)能在分組討論中獲益。英語老師采取老師講授和分組討論能提升成績(jī)較好班級(jí)的學(xué)生成績(jī)，但不利于成績(jī)較差和中等的班級(jí)，師生互動(dòng)對(duì)成績(jī)較差的班級(jí)存在積極作用，但會(huì)對(duì)成績(jī)中等的班級(jí)產(chǎn)生不利影響；因此在成績(jī)較差的班級(jí)，英語老師應(yīng)多開展師生互動(dòng)，在成績(jī)較好的班級(jí)，英語老師可以多講授，而在成績(jī)中等的班級(jí)，老師則應(yīng)更加謹(jǐn)慎地組織分組討論和師生互動(dòng)。

第三，三種教學(xué)方式對(duì)整體成績(jī)不同的班級(jí)中能力不同的學(xué)生也存在異質(zhì)性影響。語文老師經(jīng)常講授會(huì)使整體成績(jī)較差班級(jí)中的所有學(xué)生及成績(jī)較好班級(jí)中成績(jī)中等的學(xué)生受益，但不利于成績(jī)中等班級(jí)中成績(jī)較差和較好的學(xué)生；分組討論對(duì)所有班級(jí)中成績(jī)中上等的學(xué)生有促進(jìn)作用；師生互動(dòng)則僅對(duì)成績(jī)中等班級(jí)中的學(xué)生有幫助。數(shù)學(xué)老師經(jīng)常講授會(huì)對(duì)成績(jī)較差和較好班級(jí)中成績(jī)較好的學(xué)生有負(fù)面影響；分組討論對(duì)成績(jī)較好班級(jí)中的所有學(xué)生及成績(jī)中等班級(jí)中尖子生的成績(jī)有促進(jìn)作用。英語老師經(jīng)常講授只對(duì)成績(jī)較好班級(jí)中成績(jī)中下等的學(xué)生有正向作用，對(duì)成績(jī)較差和中等班級(jí)中成績(jī)較差的學(xué)生有負(fù)向影響；分組討論會(huì)對(duì)成績(jī)中等班級(jí)中的非尖子生及成績(jī)較差班級(jí)中的中等生產(chǎn)生不利影響，對(duì)成績(jī)較好班級(jí)中的中等生有正向影響；成績(jī)中等班級(jí)中的中等生和尖子生會(huì)因?yàn)閹熒?dòng)受損，但成績(jī)較差班級(jí)中的中等生則會(huì)因互動(dòng)獲益。

以上研究發(fā)現(xiàn)帶給我們一些啟示。相同的教學(xué)方式在不同科目中發(fā)揮的作用差異明顯?？傮w來看，在教學(xué)過程中，語文老師可以適當(dāng)增加師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，數(shù)學(xué)老師要多組織學(xué)生討論，英語老師則應(yīng)盡量避免過多分組討論。針對(duì)不同整體成績(jī)的班級(jí)及不同成績(jī)的學(xué)生，教學(xué)方式也應(yīng)適當(dāng)調(diào)整：語文老師應(yīng)該在成績(jī)較差班級(jí)多講授，在中等班少講授、多互動(dòng)，在好班多討論，討論尤其對(duì)好班中成績(jī)中上等的學(xué)生有益。數(shù)學(xué)老師應(yīng)在成績(jī)較差班級(jí)適當(dāng)減少講授和互動(dòng)，在好班多討論，在中等班討論也會(huì)有利于尖子生。英語老師應(yīng)在成績(jī)較差班級(jí)少講授、少討論、多互動(dòng)，在中等班少互動(dòng)、少討論，在好班則應(yīng)多講授，講授尤其有利于好班里的中下等生。教學(xué)方式在同一個(gè)班級(jí)內(nèi)部對(duì)不同學(xué)生成績(jī)的影響也存在差異。不同學(xué)科內(nèi)教學(xué)方式對(duì)不同班級(jí)和學(xué)生的影響如表9所示。

表9 教學(xué)方式對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響匯總

續(xù)表9

此外，教學(xué)是一種復(fù)雜的行為，需要靈活運(yùn)用多種教學(xué)方式。無論是教師主導(dǎo)的老師講授和師生互動(dòng)法，還是以學(xué)生為中心的分組討論法，均需要教師在運(yùn)用過程中依據(jù)班級(jí)學(xué)生特征、能力和需要，合理安排、有效引導(dǎo)，才能體現(xiàn)其真正的價(jià)值，錯(cuò)誤運(yùn)用或過度強(qiáng)調(diào)教學(xué)方式反而會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不利影響[28]。尤其是分組討論、師生互動(dòng)等學(xué)生參與較多的互動(dòng)式教學(xué)方式，更考驗(yàn)教師的教學(xué)能力、學(xué)校的教學(xué)資源等[26]，且更容易受到班級(jí)環(huán)境和紀(jì)律的影響[29]。不同的互動(dòng)模式下，學(xué)生成績(jī)存在顯著差異[30]，互動(dòng)的質(zhì)量也影響學(xué)生成績(jī)[19]，只有適度的互動(dòng)才有利于學(xué)生提高成績(jī)[24]。在應(yīng)試教育的大背景下，講授法作為我國(guó)基礎(chǔ)教育階段主要的教學(xué)方式，在系統(tǒng)性獲取知識(shí)、構(gòu)建完整的知識(shí)框架、有條理地組織課堂內(nèi)容等方面的優(yōu)勢(shì)毋庸置疑，盲目地從講授法轉(zhuǎn)向互動(dòng)式或討論式教學(xué)可能會(huì)影響課堂教學(xué)的效率及學(xué)生的知識(shí)積累[26]。教師主導(dǎo)和學(xué)生主導(dǎo)的教學(xué)方式并不是相互對(duì)立的，教師可以根據(jù)學(xué)科特性和學(xué)生特征，在系統(tǒng)性講授知識(shí)的基礎(chǔ)上結(jié)合分組討論和師生互動(dòng)等方式，提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展、提高課堂教學(xué)質(zhì)量[21]。

本文通過傾向性得分匹配和雙重差分的方法保證了教師間的可比性，可以獲得較為直接的因果關(guān)系。但是受到數(shù)據(jù)限制，本文無法對(duì)教學(xué)方式的作用機(jī)制及每種教學(xué)方式內(nèi)部的種類、層次或模式進(jìn)行深入探討。即便是相同的教學(xué)方式，也難以準(zhǔn)確測(cè)量教師如何使用教學(xué)方式，以及使用不同教學(xué)方式的能力，僅使用頻次作為教學(xué)方式的測(cè)量過于簡(jiǎn)單。加之本文使用的數(shù)據(jù)只有兩期，如果有更長(zhǎng)期的面板數(shù)據(jù)支持，將能提供更具說服力的證據(jù)。此外，本文僅考察了不同教學(xué)方式對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的異質(zhì)性影響，未來還可以進(jìn)一步考察教學(xué)方式對(duì)學(xué)生批判性思維能力等高層次思維能力發(fā)展的影響。