《四個維度的教育》的課程意蘊與現(xiàn)實啟示

劉宇文 ，彭馨妮

（1.湖南科技大學教育學院，湖南 湘潭 411100；2.湖南文理學院，湖南 常德 415000）

引 言

查爾斯·菲德爾是課程重構(gòu)中心（Center for Curriculum Redesign）的創(chuàng)立者和主席，他與同事比亞利克和21世紀學習咨詢者組織（21st Century Learning Advisors）的創(chuàng)立者特里林合著了《四個維度的教育——學習者邁向成功的必備素養(yǎng)》（簡稱《四個維度的教育》），致力于將支持多元化觀點的各種國際組織機構(gòu)聯(lián)結(jié)在一起，對“學生應該為21世紀學習什么”的問題做出回答。

課程重構(gòu)中心認為，基于有意義課程的相關(guān)教育是促進人類可持續(xù)性、平衡和健康發(fā)展的關(guān)鍵[1]155。由于21世紀社會與個人需求均處于快速演化的進程中，課程必須正視這些變化并據(jù)此進行調(diào)整，保證課程對受教育者的生活起作用。全書也貫穿了這一中心思想，采用基于證據(jù)和基于研究的綜合、分析和組織方法勾勒出了一個動態(tài)的學習框架（如圖 1），將知識、技能、性格、元學習作為21世紀教育目標的藍圖，為世界提供了一個擺脫文化從屬性的學習框架[2]，也為我們反思教育的其他要素奠定了基礎。聯(lián)合國教科文組織未來論壇的領導者里爾·米勒認為，《四個維度的教育》適時地分析了構(gòu)成學習內(nèi)容的系統(tǒng)邊界，鼓勵教育工作者們進行雙向創(chuàng)新，“作者既建議在現(xiàn)有的教育內(nèi)容的邊界里踏步，同時也鼓勵跳出邊界，構(gòu)建井然有序的學習目標和組織”[1]1。已有的分科教學模式在相當長的時間里不會有所改變，教育工作者需要在現(xiàn)有的學科教學模式之下思考課程內(nèi)容問題，但不應拘泥于傳統(tǒng)，而應進行重構(gòu)。這也是本書所傳達出的一個重要的信號。美國思科系統(tǒng)研發(fā)部主任克里斯特·萊特稱此書向傳統(tǒng)的、弱相關(guān)的課程結(jié)構(gòu)發(fā)起了建設性的挑戰(zhàn)，喚起了我們投身地球未來的使命與行動[1]3。但《四個維度的教育》沒有也不是要呈現(xiàn)給讀者一套課程開發(fā)與設計的具體模式或方法，而是通過高瞻遠矚的對社會和教育演化的深刻全面的分析為教育工作者反思當代教育目標與課程內(nèi)容指明了一個方向，為我們重新審視學生幸福生活與成功的涵義另辟蹊徑。本文旨在通過對《四個維度的教育》觀點的梳理與解讀，管窺其中所蘊含的課程思想，以期對當前課程改革之實踐有所啟發(fā)。

圖1 課程重構(gòu)中心的21世紀素養(yǎng)框架

一、課程重構(gòu)勢在必行：《四個維度的教育》之背景考察

全球化與社會進步帶來的在人才需求上的變化使教育不得不對沿用已久的傳統(tǒng)教育模式與內(nèi)容進行反思。當前教育與課程也需要在明確社會變化與發(fā)展趨勢的基礎上積極調(diào)適，以幫助學習者游刃有余地迎接未來社會的挑戰(zhàn)。

（一）世界的瞬息萬變：全球化與工業(yè)4.0時代的來臨

全球化趨勢對人類社會產(chǎn)生了深遠影響。以經(jīng)濟全球化為基礎與核心，全球化逐步深入到文化、教育、科技、政治等多個方面，而這些方面在變化之中又不斷相互作用，使全球化的廣度與深度不斷延伸。這也使得不同國家、不同民族構(gòu)成的單子式的社會體系逐漸連接成一個巨大的全球性的交互生態(tài)系統(tǒng)。面對全球性問題，這個巨型社會日益成為一個彼此交融的命運共同體，需要集思廣益、博采眾長，共同應對諸多挑戰(zhàn)。全球人口在本世紀的非可持續(xù)性增長使得地球資源被快速消耗，人均可支配資源持續(xù)減少。與此同時，教育資源在全球范圍內(nèi)的配置不均也加劇了人際競爭和國際競爭。我們的社會被消費與競爭之網(wǎng)所控制[1]4。整個人類種族生存與延續(xù)的使命需要我們消弭學科與政治分野，將所學知識付諸實踐，使教育成為人類種族生存的強勁工具。

自20世紀70年代的后工業(yè)社會是以科學技術(shù)與信息為基礎的知識架構(gòu)起來的社會，它的分層標準是知識和教育[3]。隨著發(fā)達國家和一些發(fā)展中國家相繼步入后工業(yè)化時代，人才培養(yǎng)上也急需人力資本梯度與人才培養(yǎng)模式的“雙重轉(zhuǎn)型”[4]。蓄勢待發(fā)的新科技革命與產(chǎn)業(yè)變革給當前教育體系提出了許多新的思考題。當人類社會邁進工業(yè)4.0時代，現(xiàn)有學校教育的教育內(nèi)容與教育模式還能夠幫助學生在未來生活中獲致意義與幸福并實現(xiàn)個人成功嗎？熟記學科細節(jié)的學生能夠在新背景下的學術(shù)與社交生活中均表現(xiàn)良好嗎？學生在學校中形成的知識結(jié)構(gòu)能有益于他們在現(xiàn)實生活中妥善解決所碰到的困難與問題嗎？通過對這些問題的反思，可以發(fā)現(xiàn)當前的學校教育一定程度上還在工業(yè)化時代的“控制—結(jié)果”導向中徘徊，在傳統(tǒng)的教育范式中流連。有研究顯示，如今工人從事的45%的活動已經(jīng)實現(xiàn)了自動化，與此同時，大量新型工作存在巨大人才缺口，如全球每年人工智能領域畢業(yè)學生約2萬人，而市場需求卻在百萬級[4]。

工業(yè)4.0時代的一個顯著特征是技術(shù)進步日新月異，諸如大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)等新技術(shù)在教育領域的應用使得我們得以提出并探究在過去甚至無法言明的關(guān)于學習的基本問題。大數(shù)據(jù)技術(shù)在多向度反饋、個性化定制與概率預測等方面的出色功能使我們能夠不斷提高對教與學相關(guān)關(guān)系的理解，提出更精細化與具體化的建議，采取更具針對性的干預措施。我們不可能阻止或減緩科學與技術(shù)的進步，我們應該做的是明智地運用它，“決定著教育的未來的，是那些更好地利用大數(shù)據(jù)來適應學習的組織”[5]11。但與此同時，我們也切身體會到人類社會中的技術(shù)依賴正在與日俱增，“技術(shù)賦予我們力量，但是它沒有也無法告訴我們?nèi)绾问褂眠@種力量”[1]11。在大數(shù)據(jù)技術(shù)重塑教育系統(tǒng)的同時，諸如數(shù)據(jù)的留存與濫用、教育數(shù)字鴻溝的加深、定制教育對學習內(nèi)容的束縛等新的威脅也一并浮出水面。教育該如何面對諸如此類的新的機遇或威脅，這些正是《四個維度的教育》所探討的，企圖“創(chuàng)造靈活的指南，培養(yǎng)學生的多種能力，以使他們無論不可預言的世界如何變化都能獲得成功”[1]9。

（二）教育的進退之難：教學評脫節(jié)與知識外包

早在公元前，人們就試圖綜合受教育者學習的所有重要的知識科目，這也構(gòu)成了我們所熟知的雛形階段的課程內(nèi)容。其中具有較大影響的包括古希臘的“三藝”“四藝”和中國的“六藝”，這也是分科課程或稱學科課程的肇始。學科課程有助于幫助學生在有限的時間內(nèi)系統(tǒng)地掌握知識。在教育內(nèi)容的漫長演化過程中，有一些內(nèi)容被弱化或放棄了，但還有一部分核心內(nèi)容經(jīng)久不衰而留存至今。這類學科課程強調(diào)科目知識內(nèi)部固有的邏輯體系，強調(diào)文化知識的獨立性，以及不同科目設置的計劃性[6]242，符合學生由簡到繁的認知規(guī)律，有助于學生系統(tǒng)化知識的掌握。但課程對整全現(xiàn)實生活世界的學科式分解，使得原本完整的、復雜的、彼此相連的現(xiàn)實世界被支離為一塊塊相對獨立的、便于管理的知識碎片，使得學生不需要很多有意義的批判性思維就可以掌握與應對。這實則揭示了現(xiàn)有學科課程內(nèi)容與組織方式對人與世界深度關(guān)聯(lián)的一定程度的遮蔽。

學科課程的此種弊病為教育研究者與實踐者所熟知，于是在中西課程改革中我們都能夠發(fā)現(xiàn)許多關(guān)于加強課程與生活世界聯(lián)系的思考與嘗試。例如杜威的活動中心課程強調(diào)讓兒童在與其周圍環(huán)境主動地交互作用的過程中實現(xiàn)經(jīng)驗的持續(xù)生長[6]250；我國自新世紀以來的課程改革的理念之一也是加強課程內(nèi)容與生活實際的聯(lián)系，如2001年印發(fā)的《基礎教育課程改革綱要（試行）》強調(diào)“加強課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會科技發(fā)展的聯(lián)系”[7]，《義務教育課程方案（2022年版）》仍舊將“加強課程內(nèi)容與學生經(jīng)驗、社會生活的聯(lián)系”[8]作為義務教育課程應遵循的基本原則。然而，此類課程改革通常進展緩慢而艱難。課程重構(gòu)中心將其原因歸結(jié)為歷史的慣性。一方面，分科教學傳統(tǒng)使得課程專家難以打破自己的整體性學科視野，又或是在學科領域內(nèi)留有群體性思維而在編制課程時采取模仿或從眾策略。另一方面，即使新目標和新內(nèi)容已經(jīng)被附加到相當膨脹的課程之中，師生卻忙于應付標準化測試而無暇持續(xù)花費時間對新目標和已有課程進行整合[1]31。歸根結(jié)底，是課程改革作為課程治理的推手之一，與相對固化的課程制度體系產(chǎn)生“改革—適應—矛盾”[9]的張力的表現(xiàn)。課程制度體系作為課程實踐活動的保障與課程治理的基礎，它作為相對穩(wěn)定制度框架的制約性與滯后性應該引起充分的注意。教育“進”之難，是課程改革深度推進因為與課程制度的矛盾而必將阻礙重重，表現(xiàn)為課程主體間權(quán)力博弈失衡、課程制度折扣落實、課程機制失靈頻發(fā)等[9]。在教育內(nèi)容更新受阻的同時，在質(zhì)量標準與評價方面也有待投入更多的努力。

學業(yè)評價是對教學活動滿足社會與個體需要的程度做出系統(tǒng)分析和價值判斷，具有教學質(zhì)量監(jiān)測、診斷等功能。當前的學業(yè)評價不僅通過標準化測驗關(guān)注學習者對知識點的回憶與再認，其他諸如批判性思維、遷移應用能力與創(chuàng)新能力也逐漸進入了評價的視野。但是由于對這些能力的評價不像知識與技能那般容易，教育者可能因此陷入“評價容易被評價的內(nèi)容”的桎梏。這也是小數(shù)據(jù)時代的學習評價局限，“對此類數(shù)據(jù)（對學生的表現(xiàn)與全面或大規(guī)模地對自己的教學進行評估，衡量所采用的教科書、測驗和課堂講解等教學內(nèi)容與手段是否對學習有益）的收集過于昂貴和困難，所以我們只能評價那些簡單的元素，如測驗成績等?！盵5]27我國課程評價理念的滯后與評價研究的薄弱也使得課程測量與評價凸顯為新課程推進中的瓶頸[10]，如倡導建構(gòu)學習，但又對傳統(tǒng)知能標準化測驗評價模式過度依賴。因此，建立科學的、符合時代要求的教育評價制度和機制，深化教學評一體化是教育研究者面臨的時代課題。

與此同時，智能化與大數(shù)據(jù)時代的來臨，使得科技與生產(chǎn)力已經(jīng)進入了讓機器能夠按照給定的知識和規(guī)則自主做出決策并自動執(zhí)行決策的智能化階段[11]。于是，富含常規(guī)認知或手工勞動任務成分的工作（如文員工作、流水線作業(yè)）的自動化情況不斷增加，對相關(guān)技能的需求有所下降，而由于無線通信技術(shù)與物聯(lián)網(wǎng)的興起，遠程操控的可能性也給非個人化和電子化的工作帶來了極大便利。也就是說，隨著常規(guī)的、非個人化（非創(chuàng)造性）的工作向機器技術(shù)的移交，逐漸實現(xiàn)常規(guī)和非個人化知識與技能的外包。一方面，知識外包將一些研發(fā)、咨詢等業(yè)務環(huán)節(jié)交付第三方完成，使自身能夠高效地專注于創(chuàng)意與創(chuàng)新[12]；另一方面，知識外包也會在一定程度上導致主體向外托付自身的思想能力與知識儲備，丟棄思考的主動權(quán)。這意味著人才培養(yǎng)必需堅持素養(yǎng)導向，造就能獨立批判思考的人。教育“退”之難，是最易于掌握的知識與技能恰恰是最易于計算機化、自動化與外包的技能。倘若課程與教學囿于知識傳遞與浮于課堂表面的學習活動化[13]，也將無法真正觸及素養(yǎng)的核心。教育與課程需要重新定位，以幫助個體完成從常規(guī)的、非個人化的工作向更復雜的、更個人化的、創(chuàng)造性的、只有人類才能夠做好的工作任務轉(zhuǎn)變[1]20。這不禁又引發(fā)我們對課程的思考，究竟應該把什么知識和技能教給學生？課程專注于學科的細節(jié)知識是否必要？《四個維度的教育》便就此類問題進行反思，聚焦教育與學習的目標和內(nèi)容，提出了豐富的見解。

二、《四個維度的教育》內(nèi)含的課程意蘊

《四個維度的教育》不僅揭示了新技術(shù)是如何重構(gòu)未來的工作機會與能力需求的，還說明了該如何為未來的學習者提供這些競爭與發(fā)展所需的能力，主張課程應該具有如下三個方面的特征。

（一）價值取向：個體目標與社會目標和諧交融

教育目標的個人本位與社會本位之辨可以上溯到古希臘時期，課程重構(gòu)中心稱這種劃分為“虛假的二分法”，指出教育的理想狀況是“每個社會中的所有個體，其所有需求，諸如生理、安全、歸屬、尊嚴、自我實現(xiàn)和自我超越，都能夠得到滿足。社會自身也努力實現(xiàn)自己的需求，與個體需求的滿足相互促進”[1]28。一方面，課程重構(gòu)中心主張個體與社會是緊密聯(lián)系且統(tǒng)一起來的，當人才質(zhì)量與規(guī)格無法滿足社會需求的時候，諸如收入不平等、生產(chǎn)力喪失等社會不穩(wěn)定因素將增加。書中通過類比技術(shù)與教育間的動態(tài)角逐的不同后果，論證了社會與個體發(fā)展也必須相融與并駕齊驅(qū)。無論作為個體、社區(qū)成員或公民，我們總是受到所處社會的深刻影響，既然如此，我們便有責任竭盡所能為更廣泛的社會目標做出貢獻，且培養(yǎng)我們的孩子共同承擔這種責任[1]25。另一方面，基于“社會是巨化的個體”這一觀點，課程重構(gòu)中心認為社會發(fā)展的目標與個體發(fā)展需求的層次相類似，也包括從基礎的吃飽穿暖、社會體系的完整運轉(zhuǎn)到社會和技術(shù)的自我超越式發(fā)展等高級目標的實現(xiàn)。教育目標、標準與課程應該兼并對個體與社會目標的關(guān)照，幫助個體在社會和世界中探究他們的熱情所在，尋求更大的角色擔當，在自我實現(xiàn)的同時為滿足社會需求做出貢獻。

對教育目的的多維反思雖早有研究，但課程重構(gòu)中心在此對其進行分析并強調(diào)的目的在于，號召人們對現(xiàn)實教育目標、標準與課程的反復深度審視，力求使公眾意識到認證與標準化測試的價值評判功能，以及這種評判與變化的教育目標、標準與課程之間的張力的存在。這種價值評判因?qū)κ芙逃呶磥戆l(fā)展機會的必然影響正在不斷地強化課程與教學的功利性外在目標而削弱學生掌握學習的內(nèi)在目標[1]30。因此，課程重構(gòu)中心試圖在一開始通過對教育目標特點及其演化的分析論證，明確個體與社會目標和諧交融的課程價值取向，作為指引我們進一步制定課程內(nèi)容的燈塔，以推導出21世紀課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的關(guān)鍵特征。

（二）課程特征：適應性與平衡

杜威曾提到，如果我們教今天學生的方法和教過去學生的方法一樣，那我們就剝奪了他們的明天[1]33。這并非意指舊的方法總是糟粕，而是為了強調(diào)：“變革是理解我們?nèi)祟惡臀覀內(nèi)祟愃仞B(yǎng)發(fā)展的共同基礎。”[1]35菲德爾通過類比物種在大自然中發(fā)展適應能力以實現(xiàn)族群的生存與演化，以及人類如何以不可思議的適應性確保對環(huán)境和文化的最優(yōu)進化，論證了“變異性是在變化的世界中生存的關(guān)鍵。”[1]34如果課程不能在變化的世界環(huán)境中得到及時的反思、修繕或更新，那么課程的僵化必定導致個體發(fā)展的滯化或窄化。因此，未來課程首先要具有適應性，必須隨知識系統(tǒng)的發(fā)展以及我們對世界變化與需求的感受而得到持續(xù)改進和更新。課程重構(gòu)中心將教育目標框架與食物金字塔進行類比，認為正如食物金字塔不提供特定的菜譜，只提供每類食物群的特定用量那樣，課程框架應提供每類學習的特定成分，并且與食物金字塔每隔幾年就要更新一樣，課程框架不僅要“基于最佳學習方法和最需要學習內(nèi)容的變化信息而進行調(diào)整”，具體內(nèi)容還應能夠根據(jù)不同學生個體的年齡、興趣、文化、價值觀等進行調(diào)整[1]43-44。

除此之外，變幻莫測的大環(huán)境也制約著課程框架的制定，如復雜多樣的教育需求不斷涌現(xiàn)，更迭的教學與學習的相關(guān)理論與實踐的效果難以權(quán)衡判斷，有關(guān)教育與課程的取向爭論層出不窮等。課程重構(gòu)中心認為面對如此復雜的環(huán)境，課程必須綜合和平衡教育的不同目標，而不能簡單地做出非此即彼的二元判斷，如此才能構(gòu)建起一個更加綜合與一致的課程體系，也才能更有效率地發(fā)揮其整體育人功能。諸如現(xiàn)代知識與傳統(tǒng)課程的關(guān)系、靈魂與肉體的關(guān)系、結(jié)果與過程的關(guān)系、人與社會的關(guān)系、全球與本土的關(guān)系等，課程應該致力于在它們之中保持一種平衡，構(gòu)建一種綜合與全人的學習目標與內(nèi)容體系。也正是在兼顧適應性與平衡原則的基礎上，通過綜合不同國家教育團體和專業(yè)組織的現(xiàn)有教育框架，博采國際會議與對話中的各方觀點，知識、技能、性格與元學習四個維度的教育框架才得以產(chǎn)生。

（三）內(nèi)容組織：關(guān)聯(lián)與嵌入

信息的海洋幾乎可以將現(xiàn)代人淹沒。如果學生要去學習所有有用的知識，是不現(xiàn)實也不必要的?！爸鲗澜绲膶⑹悄切┚C合者，他們在正確的時候組合正確的信息，批判地思考它，理智地作出決策。”[1]52知識、技能、性格、元學習這四個維度不僅是匯集于學生生命整體的，在課堂中也應是相互交織的。有效學習應是對這四個維度的多方面的綜合[1]56。

具體到課程內(nèi)容的選擇與組織上，課程重構(gòu)中心認為應該首先關(guān)注既有學科課程中最實質(zhì)的部分，注意發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)學科的相關(guān)性或關(guān)聯(lián)性，考慮到信息時代事實性知識和程序性知識的即刻獲取性，削減不那么相關(guān)的部分[1]66?，F(xiàn)有的許多概念教學的出發(fā)點不是出于概念的內(nèi)在價值，而是出于工具價值，例如，為一些后續(xù)概念或者主題的學習搭建基礎，但是學生很難學習和記住這些知識。所以如果學生未來并不從事特定學科對應的工作，那么什么才是持續(xù)影響學生生活幸福的東西呢？課程重構(gòu)中心認為或許就是一種方法，一種學科與人類生存相聯(lián)系的方法論啟示。學習的重點應該是“讓學生以有意義的方式理解核心內(nèi)容，提升學生的理解、記憶能力，加強學生的學習體驗”，而非讓學生一次性掌握特定科目或主題中的所有內(nèi)容[1]69。課程的核心內(nèi)容通常就涉及元概念與方法。“強調(diào)概念、元概念方法和工具的跨學科應用的價值非常大，它是闡釋概念且使概念與學生即刻相關(guān)的非常有效的方法”，“如果教師教給學生每個學科的核心概念和過程，為之打下思維的基礎，使之掌握基礎性的知識要素，那么無論他們今后選擇專攻什么，他們都能夠具備與專家進行互動的相應知識的思維?！盵1]70重要的是幫助學生養(yǎng)成專家思維而非僅僅記憶專家結(jié)論。每個知識學科都有責任將技能、性格、元學習策略納入到與其并行的軌道中[1]57，通常技能在具體知識領域的語境中才能被學得最好。教師應該讓每個科目的情感性價值（內(nèi)在美與力量）、認知性價值（發(fā)展高層次思維）、實踐性價值（實用利益）在課堂教學中都充分展現(xiàn)。其次，可以采用跨學科科目、分科和主題、交叉專題等方式對課程內(nèi)容進行再組織。課程重構(gòu)中心圍繞未來社會的若干變化進行了課程的構(gòu)想，在書中給出了對應的課程組織案例以供參考。

三、《四個維度的教育》對我國新課程改革的現(xiàn)實啟示

2022年4月21日教育部印發(fā)了《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》。新修訂的義務教育課程標準增強了思想性、科學性、時代性、整體性和指導性，進一步優(yōu)化了課程設置，更新了課程內(nèi)容，改進了課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)形式，為培養(yǎng)時代新人勾畫了育人藍圖，為義務教育優(yōu)質(zhì)均衡與高質(zhì)量發(fā)展提供了有力支撐?！端膫€維度的教育》的課程思想以學生終身幸福為出發(fā)點和落腳點，在課程內(nèi)容上雖未有開創(chuàng)性的觀點，但它對課程時代性與整全性的強調(diào)，對學生核心素養(yǎng)的關(guān)注，對課程目標與內(nèi)容及其有效組織方式的充分反思，與我國基礎教育課程改革的內(nèi)在要求相一致，給當下課程理念強化、課程實踐推進等方面留下了諸多啟示。

（一）完善高質(zhì)量課程治理體系

課程重構(gòu)中心將我們帶入了未來課程視域，展望了未來教育與課程樣態(tài)。它沒有從具體課程開發(fā)的角度逐一闡述課程的各個要素，而是提倡教育者對現(xiàn)存教育與課程體系的深度反思，這也使我們進一步發(fā)現(xiàn)了我們受傳統(tǒng)課程與教學理論影響而建立的一些有關(guān)課程體系的前提假設，使我們覺察到自身課程理論與實踐上的思維定式。從泰勒的課程分析框架出發(fā)，我們習慣將課程體系劃分為課程目標、課程內(nèi)容、課程組織形式、課程評價等方面，默認課程研發(fā)的主體是教育專家與學校系統(tǒng)，課程研發(fā)的依據(jù)為學生需要、社會要求與學科知識。然而實際情況可能不盡然。在我國，課程是由國家負責開發(fā)然后交由地方與學校使用的，體現(xiàn)出政府主導的課程開發(fā)模式；課程研發(fā)依據(jù)實則受到不同利益相關(guān)者的意識形態(tài)與對社會公共問題與利益的考量的影響。也就是說，教育工作者忽視了對真實的課程決策過程的研究，對教育政策決策的過程缺乏了解。從研究方向上來看，中國學者缺少對課程治理政策變革的研究，多聚焦課程實踐體系變革的研究[14]。然而新課程方案與課程標準下的育人實踐并不是簡單的課程交付使用便提質(zhì)增效的活動，而是含括自上而下各級課程主體的合作與互動、研究與決策、實施與管理、監(jiān)督與評價的治理與實踐體系。我國自新世紀以來便重視構(gòu)建素養(yǎng)導向的基礎教育課程體系，并不斷從國家發(fā)展的戰(zhàn)略高度把教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化作為建設高質(zhì)量教育體系的重要條件。因此，建設并完善高質(zhì)量課程治理體系，從課程治理角度審視基礎教育課程改革深化落實過程中遭遇的困難，是完善高質(zhì)量課程體系的題中之義，也是全面提升課程改革育人實效的必由之路。已有研究指出，通過梳理各級課程治理主體之間“共建共享”的治理關(guān)系，完善各級課程治理機制，處理好治理主體間權(quán)責關(guān)系[15]等，是高質(zhì)量課程治理體系建設的探索方向。

（二）探索基礎教育課程改革的區(qū)域模式

在課程改革整體推進的過程中，存在一些被動卷入和辦學水平不高的學校，面對課程改革的新任務、新要求，如科學制訂學校課程規(guī)劃、規(guī)范開發(fā)校本課程、切實提升教學質(zhì)量等，往往感到“力不從心”甚至“茫然無措”[16]。《四個維度的教育》中對課程適應性的倡導便提醒廣大教育工作者要正視存在于教育情境、教師與學生及各教育要素組合中的差異性。適應性課程作為課程發(fā)展的一種價值導向，是高質(zhì)量課程體系發(fā)展的必然邏輯[17]。因此，基礎教育課程改革的推進也理應對地域、學校與師生差異做出積極回應，使不同地區(qū)與不同學校能在堅持國家課程總體目標的基礎上靈活地實施課程。

課程改革的整體推進模式要求各級課程主體具備較強的課程領導力，而課程實踐中卻由于問題診斷和專業(yè)引領不足導致學校在課程改革中遇到問題不能及時解決。基礎教育課程改革的區(qū)域推進模式給我們以新的視角，基礎教育課程改革的區(qū)域推進模式是指以縣或區(qū)為單位，將基礎教育納入本地區(qū)政治經(jīng)濟文化建設的系統(tǒng)中，在區(qū)黨委政府的支持下，由教育主管部門統(tǒng)籌、組織、實施的，以課程改革帶動各學校內(nèi)涵發(fā)展并提升教育質(zhì)量的一種實踐方式[16]。如葫蘆島市從區(qū)域和學校兩個層面設計課程改革路線圖，努力尋找地方資源與國家課程的融合點，形成了“多元發(fā)展、一校一品”的課程特色[18]。盡管在課程改革區(qū)域推進的實踐中還存在校際差異顧及難、理想到實踐方略轉(zhuǎn)化難、過程復雜性估計難等問題，但從我國國情和教育管理慣性上來看，區(qū)域推進模式仍然是可取之策。區(qū)域教育部門在課程改革推進過程中承擔著上傳下達、統(tǒng)籌調(diào)配的重要職責，應基于區(qū)域推進框架深度促動課程體系構(gòu)建的價值共識，強化課程體系建構(gòu)的專業(yè)引領和加強課程體系建構(gòu)的長效保障[19]。

有學者提出，區(qū)域課程改革推進類似一個瀑布模型，當儲水池中的水蓄滿后便會溢出，傾瀉進下一個水池。區(qū)域課程改革過程就像這樣一個瀑布流，在每個“課程層級”都需要經(jīng)歷“儲能”的過程，當水位達到一定高度才會發(fā)生溢出效應。具體而言，在區(qū)域課程改革的宣傳推進初期，可以采取行政介入與文化引領策略。如某市D區(qū)不僅研制了《D區(qū)中小學課程改革方案（征求意見稿）》對全區(qū)中小學課改進行整體規(guī)劃和精細設計，還通過專家講座、項目宣傳等形式進行輿論與文化引領，促進了一線教育者的觀念轉(zhuǎn)換[20]。在區(qū)域課程改革的實施與深化階段，則可以加強行動指導，挖掘典型示范。如濱州市濱城區(qū)研制了《濱城區(qū)中小學教學質(zhì)量評價方案（試行）》《濱城區(qū)“美麗學?！苯ㄔO實施方案和評估體系》等激發(fā)教學創(chuàng)新動力[21]。另外，區(qū)域教育部門應研究并嘗試建立合理的激勵與保障機制、區(qū)域課程資源共享機制以及專家專業(yè)指導機制等長效保障體系，從而幫助提高基礎教育課程改革實踐的力度。

（三）提升教師課程力

對課程的時代反思是必要的，對課程的改進與完善也是永不止步的，但再理想的課程方案不落實則永遠無法轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的主體經(jīng)驗。古德·萊德對課程五個層次的劃分早已向教育者發(fā)出認清課程理想與教育教學現(xiàn)實之間差距的警示。作為推進課程改革實踐主體的教師，其課程的實施能力不強，如探究性教學方式運用困難、課程資源開發(fā)利用不足等，已經(jīng)成為制約課程改革的關(guān)鍵因素[22]。

教師課程力是教師作用于課程的多種相關(guān)能力的綜合，是教師專業(yè)能力的核心素養(yǎng)，它直接作用于課程，影響著課程實施質(zhì)量和改革效果[23]。全面提高教師課程力，是促進課程改革方案落地、提高育人質(zhì)量的“最后一公里”。一方面，盡管新課程方案通過課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化以清理、歸納知識點，促進育人方式的轉(zhuǎn)變，以期實現(xiàn)學習“增效減負”[24]，但具體到課程實施層面，仍然需要教師群體強化課程改革理念，明確時代育人要求，深刻反思“什么知識最有價值”的問題。面對浩如煙海的課程內(nèi)容與細節(jié)，如何進行時間的分配，如何充分彰顯特定科目的認知性、情感性與實踐性價值，如何幫助學生構(gòu)建起特定科目的認知網(wǎng)絡與專家思維，明確課程最實質(zhì)的部分，教師群體還需要對課程方案進行深入研修與反思交流才能有所體悟。當前基于大概念、大單元教學的研究與實踐一定程度上對這一問題做出了回應。新課程方案與課程標準所要培育的“素養(yǎng)”是對知識與技能、情感態(tài)度與價值觀、思維與方法等進行統(tǒng)整后超越原有點狀結(jié)構(gòu)[25]，但由于素養(yǎng)的統(tǒng)整性、綜合性、實踐性等特點，它勢必無法通過組織點狀知識與技能的課時設計與教學而實現(xiàn)。于是，大單元教學設計成為基于課標，落實、轉(zhuǎn)換素養(yǎng)目標的重要教學活動設計環(huán)節(jié)。大單元教學成為克服原有零散性與知識性教學、培育學生核心素養(yǎng)的課程改革新嘗試。

另一方面，過去教育者更多地把學生看作是課程服務的對象與教師活動的對象，課程落實依賴于教師的教學努力。但在新課程方案與課程標準頒布后，要真正推進育人方式變革，則必須讓學生進入課程，讓學生及其活動成為課程的內(nèi)在要素[26]。教師需要給學生活動留有充分的空間，力求通過學生活動設計將課程與教學活動緊密聯(lián)系起來，如此才能讓課程“活化”，成為學生建構(gòu)意義于其中的動態(tài)、開放的系統(tǒng)。這對教師的課程力水平提出了更高的要求。

另外，新課程方案通過加強學段縱向銜接與學科橫向配合增強了課程的整體性。由于人發(fā)展的整體性以及世界的普遍聯(lián)系性，知識、技能、性格、元學習四個方面的教育在課堂中也應該是相互交織、難舍難分的。但在真實的課堂情境中，性格與元學習能力培養(yǎng)相較來說處于弱勢地位。如何通過學生活動的設計、師生關(guān)系的構(gòu)建等方式促進學生在課堂情境中四個方面的共時覺醒與提升，將原有課程單一的對象性內(nèi)容迭代升級為四個維度的嵌套整合，使課堂教學更有具身性和體驗性，這也給教師在課程理解、開發(fā)與實施等方面的綜合課程力提升提出了挑戰(zhàn)。