職業(yè)教育的政治經(jīng)濟(jì)學(xué)故事

周憶粟

［編者按］

教育，是現(xiàn)代化進(jìn)程中重要的推進(jìn)力量。近年來(lái)，隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展步入新階段，原有教育體制正進(jìn)入一個(gè)全面調(diào)整期，這其中，職業(yè)教育的改革尤為顯著。本期“觀察·社會(huì)”欄目聚焦當(dāng)前的職教改革，從歷史經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐案例的不同維度，將職業(yè)教育置于社會(huì)發(fā)展的宏觀視野之中，以期對(duì)職業(yè)教育的內(nèi)涵與改革路徑提出新的理解。

周憶粟的文章從政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度梳理了德國(guó)和美國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的正反兩方面經(jīng)驗(yàn)，揭示出職業(yè)教育的本質(zhì)其實(shí)是一種社會(huì)制度，是在特定歷史情境下對(duì)諸種社會(huì)矛盾的一種解決方案。今天，要走出有中國(guó)特色的職業(yè)教育道路，意味著我們必須面對(duì)并根據(jù)中國(guó)自身的條件正確處理社會(huì)發(fā)展過(guò)程中的相關(guān)矛盾。尹秋玲的文章討論了當(dāng)前中西部地區(qū)中職發(fā)展的困境與出路。由于大部分中西部縣產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)是去工業(yè)化的，缺少產(chǎn)教融合基礎(chǔ)和就業(yè)機(jī)會(huì)，中職只能采取策略性的辦學(xué)邏輯，陷入低水平空轉(zhuǎn)。作者建議，應(yīng)從全國(guó)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型和社會(huì)公平穩(wěn)定的戰(zhàn)略角度出發(fā)，在中觀教育制度層面思考中西部地區(qū)整體中職發(fā)展的轉(zhuǎn)型之路。

在當(dāng)代語(yǔ)境下，尤其是教育政策話語(yǔ)中，“教育”天然地與“學(xué)?！甭?lián)系在一起。而職業(yè)教育的實(shí)踐遠(yuǎn)比通常認(rèn)為的“依托學(xué)校的職業(yè)教育”要廣泛得多，包括了嵌合在中學(xué)里的單一課程、依托于國(guó)家的完整培訓(xùn)學(xué)校、依托于公司的長(zhǎng)訓(xùn)或短訓(xùn)項(xiàng)目以及以再就業(yè)為目標(biāo)的培訓(xùn)等多種形態(tài)。這是因?yàn)槁殬I(yè)教育是一種“技能形成的制度”（an institution of skills formation），與產(chǎn)業(yè)關(guān)系、勞動(dòng)力市場(chǎng)甚至廣義上的社會(huì)政策聯(lián)系在一起，直接影響著勞動(dòng)生產(chǎn)率、就業(yè)率、就業(yè)性別平等、收入分配等指標(biāo)。[1]

2019年2月，中華人民共和國(guó)國(guó)務(wù)院發(fā)布《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，特別是關(guān)于實(shí)行高中與職教分流的方案，引起了社會(huì)各界對(duì)職業(yè)教育的關(guān)注?！斗桨浮返闹黝}是在人口紅利逐漸消失的背景下，通過(guò)頂層設(shè)計(jì)提升勞動(dòng)者的生產(chǎn)能力?！斗桨浮烽_(kāi)篇提出：“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位?！边@是我國(guó)中央政府對(duì)職業(yè)教育地位最明確的表述，也顯示了我國(guó)政府將下大力氣辦好職業(yè)教育的決心。辦好職業(yè)教育需要建立在對(duì)這一制度的理解之上。本文圍繞塑造職業(yè)教育的不同因素展開(kāi)，梳理這一制度的歷史、現(xiàn)狀及對(duì)我國(guó)的啟發(fā)。

由于職業(yè)教育最終導(dǎo)向的是企業(yè)生產(chǎn)和就業(yè)，它受到各國(guó)迥異的生產(chǎn)制度的極大影響。而各國(guó)的制度選擇都形成于特定的歷史情境，帶有一定的歷史偶然性。

職業(yè)教育的成功

雖然職業(yè)主義（vocationalism）是現(xiàn)代教育的核心思想之一，但成體系的職業(yè)教育自19世紀(jì)誕生之后，并沒(méi)有像它的表親中小學(xué)教育一樣在全世界范圍內(nèi)發(fā)生制度同形，即形成一套相對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化的理念和實(shí)踐，比如相似的學(xué)制、課程分類、學(xué)校組織形式等。相反，由于職業(yè)教育最終導(dǎo)向的是企業(yè)生產(chǎn)和就業(yè)，它受到各國(guó)迥異的生產(chǎn)制度的極大影響。而各國(guó)的制度選擇都形成于特定的歷史情境，帶有一定的歷史偶然性。在這一過(guò)程中，政治目標(biāo)與經(jīng)濟(jì)理性往往同等重要。

以德國(guó)為例，著名的1897年《手工業(yè)保護(hù)法》被認(rèn)為奠定了德國(guó)雙元制職業(yè)教育培訓(xùn)的基礎(chǔ)，但在當(dāng)時(shí)，帝國(guó)政府立法的目的是通過(guò)賦予工匠師傅們培訓(xùn)學(xué)徒的權(quán)利，拉攏這批中小企業(yè)主抗衡新興的工人階級(jí)運(yùn)動(dòng)，并非追求工業(yè)部門(mén)的經(jīng)濟(jì)利益?！妒止I(yè)保護(hù)法》頒布后，手工業(yè)部門(mén)據(jù)此組織起協(xié)會(huì)，對(duì)技術(shù)工人的技能進(jìn)行認(rèn)證和監(jiān)管，獲得了準(zhǔn)公共性和強(qiáng)制力，工人因此得到更好、適用性更廣的培訓(xùn)。

手工業(yè)的職業(yè)教育發(fā)展對(duì)大型機(jī)械制造企業(yè)造成很大壓力。德國(guó)機(jī)械設(shè)備制造業(yè)聯(lián)合會(huì)（下文簡(jiǎn)稱“聯(lián)合會(huì)”）于是在1908年成立了德國(guó)技術(shù)學(xué)校委員會(huì)，放棄原本采用的廠內(nèi)培訓(xùn)路線，效仿手工業(yè)協(xié)會(huì)試圖將培訓(xùn)塑造成公共品：制定通用的培訓(xùn)大綱，推進(jìn)技能標(biāo)準(zhǔn)化，組織學(xué)徒技能考核，并與學(xué)校合作，尋求國(guó)家的投入和支持，在制度上克隆了手工業(yè)部門(mén)率先建立起的培訓(xùn)模式。由于戰(zhàn)爭(zhēng)，德國(guó)企業(yè)面臨國(guó)內(nèi)蕭條和國(guó)外競(jìng)爭(zhēng)的雙重挑戰(zhàn)，因此許多企業(yè)尋求往高利潤(rùn)的高端市場(chǎng)移動(dòng)，生產(chǎn)“技能集中型產(chǎn)品”成為實(shí)現(xiàn)這一戰(zhàn)略的主要途徑。在國(guó)家支持下，大量中小企業(yè)相繼加入聯(lián)合會(huì)。到1923年，聯(lián)合會(huì)已覆蓋90%的德國(guó)機(jī)械制造企業(yè)，在工業(yè)領(lǐng)域推進(jìn)了技能的標(biāo)準(zhǔn)化。

德國(guó)職業(yè)教育是職業(yè)教育成功的典型

德國(guó)工會(huì)同樣參與了工人的職業(yè)教育培訓(xùn)，其出發(fā)點(diǎn)有二：一、打破手工業(yè)部門(mén)的壟斷地位，改造學(xué)徒體系；二、與企業(yè)主進(jìn)行集體協(xié)商，以縮小不同工種間的工資差距，為學(xué)徒工爭(zhēng)取工資均等。工資均等化政策的成功推動(dòng)，導(dǎo)致不同種類的工人間的收入差距大幅減小，由此非技術(shù)工人的收入相對(duì)增加，而技術(shù)工人的待遇相對(duì)降低。這給了企業(yè)以動(dòng)力加大對(duì)技能培訓(xùn)的投資，通過(guò)將技能培訓(xùn)轉(zhuǎn)換為“效率工資”，吸引優(yōu)秀的技工人才。高企的失業(yè)率也將工人推向了培訓(xùn)，因?yàn)橄鄬?duì)而言，技術(shù)工人的失業(yè)率低得多，培訓(xùn)成為他們的一種保險(xiǎn)。

1925年，在魯爾區(qū)重工業(yè)企業(yè)的提議下，德國(guó)技術(shù)工人培訓(xùn)研究所（下文簡(jiǎn)稱“研究所”）成立。與技術(shù)學(xué)校委員會(huì)以學(xué)校為基礎(chǔ)的培訓(xùn)模式不同，研究所采取自給自足式的企業(yè)內(nèi)部培養(yǎng)，推行兩年車(chē)間培訓(xùn)加上兩年在崗實(shí)訓(xùn)的模式；其政策覆蓋面也更廣，延伸至社會(huì)政策領(lǐng)域，諸如廠辦幼兒園、企業(yè)保險(xiǎn)、老齡看護(hù)、體育運(yùn)動(dòng)等。1941年，經(jīng)過(guò)一系列的政治斗爭(zhēng)，以及受逐漸加劇的戰(zhàn)爭(zhēng)經(jīng)濟(jì)影響，德國(guó)經(jīng)濟(jì)部門(mén)直接領(lǐng)導(dǎo)了技術(shù)學(xué)校委員會(huì)，并吸收了研究所。這意味著“學(xué)校內(nèi)培訓(xùn)”模式勝出，但研究所堅(jiān)持的“行業(yè)協(xié)會(huì)、雇主、工人共管培訓(xùn)事務(wù)”以及“廠內(nèi)培訓(xùn)”的做法仍然得到延續(xù)，成為“雙元制培訓(xùn)”的核心元素。

工資均等化政策的成功推動(dòng)，導(dǎo)致不同種類的工人間的收入差距大幅減小，這給了企業(yè)以動(dòng)力加大對(duì)技能培訓(xùn)的投資，通過(guò)將技能培訓(xùn)轉(zhuǎn)換為“效率工資”，吸引優(yōu)秀的技工人才。

德國(guó)職業(yè)教育的框架形成于電氣化的第二次工業(yè)革命的大背景下

“二戰(zhàn)”后，德國(guó)職業(yè)教育制度又經(jīng)歷了一系列變遷。1949年，德國(guó)工商總會(huì)重建，旗下有兩個(gè)負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)全國(guó)性的職業(yè)培訓(xùn)事宜的中心。四年以后，二者合并并被重新命名為企業(yè)職業(yè)教育工作中心（下文簡(jiǎn)稱“中心”），成為繼承技術(shù)學(xué)校委員會(huì)工作的后續(xù)組織。1971年，聯(lián)邦職業(yè)教育科學(xué)研究所成立。如其名稱所示，聯(lián)邦職業(yè)教育科學(xué)研究所不再是行業(yè)協(xié)會(huì)的子組織，而是吸納了工會(huì)、雇主協(xié)會(huì)、政府代表、教育家，具有廣泛代表性的機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)統(tǒng)籌、規(guī)劃全國(guó)的職業(yè)教育事宜，職業(yè)教育的品質(zhì)和工人技能的認(rèn)證實(shí)現(xiàn)全國(guó)通行互認(rèn)。企業(yè)的聲音體現(xiàn)于技術(shù)認(rèn)證的過(guò)程，政府則扮演協(xié)調(diào)和監(jiān)督培訓(xùn)過(guò)程的角色，既保證了職業(yè)教育品質(zhì)，也有利于工人在同等技術(shù)要求的工種間流動(dòng)。這個(gè)模式一直延續(xù)至今。

由上所述可以看到，一連串眼花繚亂的機(jī)構(gòu)更替背后是制度的復(fù)制、轉(zhuǎn)化和融合。德國(guó)職業(yè)教育的框架形成是在電氣化的第二次工業(yè)革命的大背景下展開(kāi)的，同時(shí)伴隨著戰(zhàn)爭(zhēng)以及由此引起的動(dòng)蕩和勞動(dòng)力短缺。每一個(gè)時(shí)期，德國(guó)的職業(yè)教育實(shí)踐都遭遇到不斷變化的制度約束及由此產(chǎn)生的機(jī)遇，通過(guò)自身制度的層疊和轉(zhuǎn)換導(dǎo)致正回饋，最終變成了我們今天所認(rèn)識(shí)的雙元制。同時(shí)，德國(guó)職業(yè)教育的例子也說(shuō)明，職業(yè)教育的故事是一個(gè)政治經(jīng)濟(jì)學(xué)故事而非一個(gè)教育哲學(xué)故事。德國(guó)職業(yè)教育的產(chǎn)生，源自在當(dāng)時(shí)的歷史情境下，國(guó)家、雇主、工人以及（部分的）學(xué)校，試圖通過(guò)建立一套技能培訓(xùn)體系，滿足企業(yè)發(fā)展、社會(huì)穩(wěn)定以及解決根本性的企業(yè)人員周轉(zhuǎn)問(wèn)題。在德國(guó)，這意味著一個(gè)政治聯(lián)盟的形成。

成功的職業(yè)教育雖然具有共同的內(nèi)部機(jī)制，但其實(shí)現(xiàn)方式具有偶然性。比如，非充分競(jìng)爭(zhēng)的勞動(dòng)力市場(chǎng)（來(lái)自不同工種間相對(duì)平等的工資以及更低的流動(dòng)率）是促成企業(yè)展開(kāi)培訓(xùn)的重要機(jī)制。[2]在德國(guó)，大型工會(huì)以工資均等化為目標(biāo)的介入，壓縮了工人間的工資差距，從而為企業(yè)投資技術(shù)培訓(xùn)提供了空間；日本職業(yè)教育發(fā)展卻是國(guó)家扶持下的大型龍頭企業(yè)建立內(nèi)部勞動(dòng)力市場(chǎng)的過(guò)程，這些企業(yè)得以達(dá)到壟斷規(guī)模，創(chuàng)造出不完全競(jìng)爭(zhēng)的勞動(dòng)力市場(chǎng)，允許雇主以遠(yuǎn)低于邊際產(chǎn)出的成本來(lái)雇用工人。[3]可見(jiàn)，職業(yè)教育的政治經(jīng)濟(jì)學(xué)故事也是一個(gè)充滿偶然性的故事。

德國(guó)職業(yè)教育的例子也說(shuō)明，職業(yè)教育的故事是一個(gè)政治經(jīng)濟(jì)學(xué)故事而非一個(gè)教育哲學(xué)故事。在德國(guó)，這意味著一個(gè)政治聯(lián)盟的形成。

職業(yè)教育的失敗

在德國(guó)（及日本）的成功案例之外，更具警示意義的是另一則失敗案例，即美國(guó)及以之為代表的自由市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)路線。美國(guó)職業(yè)教育的失敗，主要源于以下三方面的因素：

首先是教育發(fā)展上的優(yōu)先性差異。20世紀(jì)早期，美國(guó)曾出現(xiàn)過(guò)零星的職業(yè)教育項(xiàng)目，但這一面向勞工階層的制度沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)過(guò)普通教育。彼時(shí)得到全國(guó)推廣的是綜合高中制度，中產(chǎn)家庭更青睞這一適用范圍更廣、便于個(gè)體提升流動(dòng)性的方案。這種教育觀念根深蒂固?！岸?zhàn)”后，除里根外，其余總統(tǒng)無(wú)一例外都提出加強(qiáng)職業(yè)教育和培訓(xùn)的目標(biāo)，但均遭遇各種阻力無(wú)疾而終，讓位于偏向高等教育的政策——更“平等”地向所有人開(kāi)放，而非將學(xué)生分門(mén)別類。美國(guó)高等教育的成功與職業(yè)培訓(xùn)的沒(méi)落形成了鮮明對(duì)比。

其次是生產(chǎn)體制對(duì)職業(yè)教育“潛移默化”的影響，這是長(zhǎng)期以來(lái)一直被忽視，但歷史尺度更長(zhǎng)的一環(huán)。從職業(yè)社會(huì)學(xué)的角度看，這個(gè)問(wèn)題牽涉到技能如何形成。我們通常認(rèn)為技能以勞動(dòng)者，尤其是技術(shù)工人為載體。但在組織化生產(chǎn)的背景下，技能可以體現(xiàn)在不同的主體上，生產(chǎn)力的增加未必需要工人技能的提升。美國(guó)社會(huì)學(xué)家安德魯·阿伯特（Andrew Abbott）將之定位在三個(gè)主體上：專業(yè)人士、組織機(jī)構(gòu)、商品化的“物”。[4]不管是德國(guó)的手工業(yè)部門(mén)還是日本的工匠，其生產(chǎn)體制都呈現(xiàn)出“將專業(yè)技能體現(xiàn)在工人身上和組織機(jī)構(gòu)中”的取向，技能的形成以特定的人與特定生產(chǎn)環(huán)境的互動(dòng)為前提。

而美國(guó)的生產(chǎn)體制則不斷追求理性化和效率，通過(guò)把“技能從勞動(dòng)者身上抽離，以機(jī)器替代”的方法，不斷降低工人的重要性，核心體現(xiàn)為在1908～1913年間發(fā)明的流水線。流水線生產(chǎn)和大公司組織模式是20世紀(jì)初美國(guó)制造業(yè)最大的特點(diǎn)。[5]該制度誕生于美國(guó)獨(dú)特的國(guó)情：大量海外移民和西部邊疆的開(kāi)拓，導(dǎo)致美國(guó)勞動(dòng)力的周轉(zhuǎn)速度非?？臁Ｒ虼伺c德國(guó)不同，在美國(guó)要形成勞動(dòng)力、雇主和國(guó)家之間的“職業(yè)培訓(xùn)”均衡缺乏社會(huì)基礎(chǔ)。企業(yè)主們的共識(shí)是，與其花兩年時(shí)間培養(yǎng)一位技術(shù)工人，之后他很快就跑了，為何不花兩周時(shí)間培養(yǎng)一個(gè)能操作機(jī)器的半熟練工人呢？后者不但在勞動(dòng)力市場(chǎng)上更可得，同時(shí)也廉價(jià)得多。

企業(yè)主們的共識(shí)是，與其花兩年時(shí)間培養(yǎng)一位技術(shù)工人，之后他很快就跑了，為何不花兩周時(shí)間培養(yǎng)一個(gè)能操作機(jī)器的半熟練工人呢？

亨利·福特是第一個(gè)把這個(gè)想法付諸大規(guī)模實(shí)踐的人。在他之前，組成流水線的各種技術(shù)已經(jīng)存在了一段時(shí)間，他的福特汽車(chē)公司第一個(gè)把多層次勞動(dòng)分工、通用零件、單一用途機(jī)器、設(shè)備的序列布局、傳送帶整合在一起。這五個(gè)元素加上電氣化的生產(chǎn)流程，造就了我們今天所認(rèn)識(shí)的流水線。[6]流水線的確是一項(xiàng)創(chuàng)舉，極大地提高了生產(chǎn)效率，讓工人們拿到了更多的薪水、降低了物價(jià)、改善了生活條件。在誕生之后的20年時(shí)間里，流水線在美國(guó)各個(gè)產(chǎn)業(yè)中得到了應(yīng)用，但當(dāng)技術(shù)工人可以被分解為“可轉(zhuǎn)移技能”和“半熟練工人”時(shí)，“人”的問(wèn)題便凸顯了出來(lái)。

1913年，當(dāng)福特把流水線引入他的工廠時(shí)，擁有13000名工人的工廠每個(gè)月要流失5000人，另外他還要開(kāi)除1300人。[7]許多工人不來(lái)上班，純粹是因?yàn)榱魉€工作根本無(wú)須任何技能，還給他們的精神帶來(lái)了極大的折磨，工作變成了枯燥、單一、重復(fù)的操作。流水線體制需要配套的組織為載體，大公司的出現(xiàn)符合了這個(gè)需求，這種生產(chǎn)體制結(jié)合了阿伯特所說(shuō)的組織機(jī)構(gòu)和商品化的“物”兩個(gè)主體。這一獨(dú)特的生產(chǎn)體制主宰了美國(guó)，直至20世紀(jì)70年代美國(guó)本土制造業(yè)進(jìn)入整體衰敗為止。[8]在此期間，技術(shù)工人與生產(chǎn)體制和雇主的較量往往以工人的失敗告終：一開(kāi)始是機(jī)器替代了技術(shù)工人，接著是我們所熟悉的全球化和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移的故事。生產(chǎn)的理性化是美國(guó)企業(yè)主規(guī)避勞工運(yùn)動(dòng)的一項(xiàng)重要策略，以規(guī)模和速度為代表的流水線很可能是美國(guó)沒(méi)有孕育出職業(yè)教育的重要原因。最終，人的重要性在生產(chǎn)過(guò)程中不斷下降，高效的生產(chǎn)沒(méi)有同時(shí)保障工人的發(fā)展和社會(huì)的穩(wěn)定。[9]

這便帶來(lái)導(dǎo)致職業(yè)教育失敗另一個(gè)重要因素：“風(fēng)險(xiǎn)的私人化”，即工作

風(fēng)險(xiǎn)不斷被從企業(yè)轉(zhuǎn)嫁給個(gè)人。職業(yè)教育將未來(lái)的勞動(dòng)者與工作嵌合在一起，無(wú)論是傳統(tǒng)的制造業(yè)還是新興的服務(wù)業(yè)，其中的勞動(dòng)個(gè)體都面臨持久、系統(tǒng)性的風(fēng)險(xiǎn)：技能的升級(jí)、高強(qiáng)度的工作、工傷和失業(yè)是最直接的風(fēng)險(xiǎn)，同樣重要的還有養(yǎng)老和醫(yī)療制度，制約他們通過(guò)教育獲得技能的可能性。以德國(guó)和日本為代表的協(xié)調(diào)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的成功經(jīng)驗(yàn)是，通過(guò)一系列的制度安排轉(zhuǎn)化、分散這些風(fēng)險(xiǎn)，因此個(gè)體勞動(dòng)者可以不用直接去承受它們。集體勞資協(xié)議使工人可以獲得體面的收入而免于被壓榨，失業(yè)保險(xiǎn)緩解了工人培訓(xùn)的后顧之憂，這些風(fēng)險(xiǎn)分散機(jī)制都與技術(shù)進(jìn)步無(wú)關(guān)。但美國(guó)并沒(méi)有走上這條道路。自20世紀(jì)30年代起，美國(guó)的企業(yè)主和管理層就在與勞工的斗爭(zhēng)中勝出了，他們的優(yōu)勢(shì)地位在20世紀(jì)80年代由“投資者權(quán)益運(yùn)動(dòng)”接棒，即將效率、公司市值或者投資者回報(bào)率作為商業(yè)邏輯的首選。于是工作的風(fēng)險(xiǎn)被轉(zhuǎn)嫁到了勞動(dòng)者身上，“人”的要素越來(lái)越被漠視，最終與職業(yè)教育為代表的“適應(yīng)力優(yōu)先于純粹效率模式”（resilience over efficiency ）背道而馳。[10]

哪怕對(duì)非常成功的職業(yè)教育體系而言，外部社會(huì)與經(jīng)濟(jì)環(huán)境的變化也會(huì)不斷帶來(lái)重重危機(jī)。

職業(yè)教育的今天

作為一項(xiàng)制度，職業(yè)教育并非一直處于穩(wěn)定狀態(tài)，這一點(diǎn)與中小學(xué)制度很不同。一般認(rèn)為學(xué)校制度一旦建立，發(fā)生衰敗的可能性不高。但哪怕對(duì)非常成功的職業(yè)教育體系而言，外部社會(huì)與經(jīng)濟(jì)環(huán)境的變化也會(huì)不斷帶來(lái)重重危機(jī)。本節(jié)從職業(yè)教育的文化邏輯和經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)兩個(gè)角度來(lái)分析當(dāng)代職業(yè)教育面臨的挑戰(zhàn)。

從文化邏輯的角度看，任何一個(gè)教育體系中，系統(tǒng)效率和個(gè)體自由的動(dòng)態(tài)張力總是存在。從生產(chǎn)要素配置的角度而言，職業(yè)教育無(wú)疑在社會(huì)層面非常有效率；但對(duì)個(gè)人而言，職業(yè)教育往往意味著將他們鎖定在某個(gè)特定職業(yè)門(mén)類（而且還是職業(yè)聲望比較低的職業(yè)），違背其通過(guò)獲得更多教育完成社會(huì)流動(dòng)的意愿。

風(fēng)險(xiǎn)的個(gè)人化，是美國(guó)職業(yè)教育失敗的一個(gè)重要因素

回顧歷史，成功的職業(yè)教育，其發(fā)展往往先于高等教育的普及。在20世紀(jì)早期，德國(guó)就業(yè)市場(chǎng)上的工作選擇遠(yuǎn)沒(méi)有今天這么多樣。技術(shù)工人和非技術(shù)工人的待遇相差不大，[11]而學(xué)徒工與他們之間的工資差異極大。盡管德國(guó)高等教育在整個(gè)19世紀(jì)飛速發(fā)展，入學(xué)人數(shù)大增，但到了1902年，每10萬(wàn)人中的大學(xué)生人數(shù)仍不足70人。[12]德裔美籍歷史學(xué)家康拉德·雅勞施（Konrad Jarausch）告訴我們，當(dāng)時(shí)專業(yè)型的職業(yè)（諸如律師、工程師、教師）數(shù)量稀少。這些職業(yè)需要更長(zhǎng)的訓(xùn)練時(shí)間和更高的受教育水平，意味著準(zhǔn)入門(mén)檻也更高。20世紀(jì)初的德國(guó)律師往往來(lái)自社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位很高的家庭；教師則需要通過(guò)嚴(yán)格的州一級(jí)考試和實(shí)習(xí)；只有工程師有一部分與技術(shù)工人重合。對(duì)于當(dāng)時(shí)的普通家庭而言，接受職業(yè)教育，成為一名技術(shù)學(xué)徒，意味著以比較低的成本早日進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)，通向一份穩(wěn)定且體面的工作。

美國(guó)的教育體系在相同時(shí)期進(jìn)入了不同的路徑。美國(guó)高等教育的去中心化、市場(chǎng)化模式為目光敏銳的行動(dòng)者提供了舞臺(tái)。以哈佛大學(xué)的埃里奧特（Charles Eliot）、麻省理工學(xué)院的普里切特（Henry Pritchett）、約翰·霍普金斯大學(xué)的吉爾曼（Danial Coit Gilman）為代表的高等教育先驅(qū)，渴望的是將他們領(lǐng)導(dǎo)的機(jī)構(gòu)變成美國(guó)專才教育的搖籃。他們分別擁抱了“職業(yè)化”的計(jì)劃，向大量的專業(yè)性職業(yè)敞開(kāi)了懷抱：醫(yī)生、律師、工程師、農(nóng)學(xué)家和科學(xué)家，這些專業(yè)組織都與大學(xué)建立了聯(lián)系，而不是像德國(guó)一樣將高中作為職業(yè)化的載體。支持美國(guó)體系發(fā)展的不是講究效率的職業(yè)高中，而是如綜合高中—— 一個(gè)建立在優(yōu)績(jī)主義（meritocracy）理念上開(kāi)放、流動(dòng)的體系。[13]

個(gè)人可以也應(yīng)該憑借自己的能力在教育階梯上不斷攀登被當(dāng)作一個(gè)常識(shí)接受下來(lái)，而該觀念動(dòng)搖了職業(yè)教育的根基。

毋庸置疑，強(qiáng)烈個(gè)人主義傾向的優(yōu)績(jī)主義是當(dāng)前強(qiáng)勢(shì)的文化邏輯。個(gè)人可以也應(yīng)該憑借自己的能力在教育階梯上不斷攀登被當(dāng)作一個(gè)常識(shí)接受下來(lái)，而該觀念動(dòng)搖了職業(yè)教育的根基。在這條戰(zhàn)線上，優(yōu)績(jī)主義有一名奇特的盟友。來(lái)自進(jìn)步主義的批評(píng)者認(rèn)為職業(yè)教育導(dǎo)致了社會(huì)階層的再生產(chǎn)，他們的批評(píng)關(guān)注于那些由于職業(yè)教育而被鎖定在勞動(dòng)力市場(chǎng)底部的弱勢(shì)群體。[14]這一正一反兩股力量形成了反對(duì)職業(yè)教育最有力的文化邏輯。而文化邏輯的確有其經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)：一方面，大學(xué)文憑在就業(yè)市場(chǎng)上的收入回報(bào)更高，高端服務(wù)業(yè)取代制造業(yè)成為未來(lái)經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)引擎也是全球性的趨勢(shì)；另一方面，職業(yè)教育實(shí)踐中的不良案例則很容易在各種媒體上讀到。

從經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的角度看，今天德國(guó)的雙元制遇到了非常大的問(wèn)題。德國(guó)的勞動(dòng)力市場(chǎng)自20世紀(jì)90年代起愈發(fā)顯露出了“雙軌制”的傾向：一方面是相對(duì)穩(wěn)定但數(shù)量相對(duì)減少的制造業(yè)核心，那里的工人依然享受著高水平的培訓(xùn)和穩(wěn)定就業(yè)；另一方面是不斷擴(kuò)大的產(chǎn)業(yè)外圍勞動(dòng)者，他們數(shù)量眾多、年輕，工作時(shí)間不確定，穩(wěn)定性也沒(méi)有保障，更不用說(shuō)接受長(zhǎng)時(shí)間的培訓(xùn)了。[15]在宏觀方面，挑戰(zhàn)德國(guó)職業(yè)教育的是全球化條件下本國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式的變化。與中國(guó)一樣，德國(guó)整體經(jīng)濟(jì)中制造業(yè)份額下降，服務(wù)型行業(yè)重要性上升。今天的職業(yè)教育的客戶，不單單是機(jī)械制造業(yè)、重工業(yè)，或手工業(yè)，還包括大量的服務(wù)業(yè)。但技術(shù)工人與知識(shí)經(jīng)濟(jì)如何匹配？在當(dāng)前的條件下，年輕人的通用型技能儲(chǔ)備對(duì)于他們進(jìn)入服務(wù)型產(chǎn)業(yè)（如信息科技）變得越來(lái)越重要，這也連帶凸顯了大學(xué)的重要性。由此，傳統(tǒng)的以高中為基礎(chǔ)的雙元制培訓(xùn)逐漸在年輕人中失去吸引力。

德國(guó)目前探索的是把高中階段的雙元培訓(xùn)推廣到大學(xué)，由一個(gè)或幾個(gè)企業(yè)贊助相關(guān)課程，企業(yè)的連帶責(zé)任是保證學(xué)生的實(shí)習(xí)與畢業(yè)工作。2000年以后，這種叫作“雙元大學(xué)”的項(xiàng)目在德國(guó)大規(guī)模實(shí)踐。[16]另一種模式是更系統(tǒng)化的“繼續(xù)培訓(xùn)模式”，接近于我國(guó)的成人繼續(xù)教育或再就業(yè)培訓(xùn)。但德國(guó)在這方面有點(diǎn)裹足不前，目前領(lǐng)先的是丹麥和荷蘭。這兩個(gè)國(guó)家的政策都可以用“靈保障”（flexicurity，由“靈活”和“保障”兩個(gè)英文詞語(yǔ)組合而成）來(lái)形容，成功地平衡了勞動(dòng)力市場(chǎng)的靈活和保障。[17]

丹麥培訓(xùn)政策脫胎自其獨(dú)特的夜校制度——20世紀(jì)40年代為非技術(shù)工人開(kāi)辦的短訓(xùn)班。這些學(xué)校在60年代以后被國(guó)家接管，作為靈活就業(yè)的主要措施。其中85%的培訓(xùn)費(fèi)用由國(guó)家出資，課程以模組和個(gè)人化短訓(xùn)為特點(diǎn)，且國(guó)家推動(dòng)短訓(xùn)“文憑”在就業(yè)市場(chǎng)上的認(rèn)可。面對(duì)一個(gè)大量以靈活就業(yè)為基礎(chǔ)的新經(jīng)濟(jì)環(huán)境，荷蘭的進(jìn)路又有不同。在1985～1995年十年間，荷蘭所創(chuàng)造的大部分工作都是兼職工作。荷蘭政策的著手點(diǎn)是將靈活用工的兼職工作與傳統(tǒng)就業(yè)保障結(jié)合在一起，從事這些工作的人享有與全職勞動(dòng)者一致的勞動(dòng)權(quán)益（解雇保護(hù)、醫(yī)保、病假工資），并且公司在繼續(xù)培訓(xùn)事宜中承擔(dān)了主要責(zé)任。由此可見(jiàn)，持續(xù)的培訓(xùn)模式加之勞動(dòng)保障也許是職業(yè)教育的下一個(gè)發(fā)展熱點(diǎn)。

面對(duì)一個(gè)大量以靈活就業(yè)為基礎(chǔ)的新經(jīng)濟(jì)環(huán)境，持續(xù)的培訓(xùn)模式加之勞動(dòng)保障也許是職業(yè)教育的下一個(gè)發(fā)展熱點(diǎn)。

從經(jīng)濟(jì)角度看，當(dāng)前職業(yè)教育碰到的一個(gè)核心問(wèn)題是企業(yè)間的挖人現(xiàn)象。當(dāng)勞動(dòng)力市場(chǎng)的流動(dòng)很高時(shí)，企業(yè)就傾向于去市場(chǎng)上“購(gòu)買(mǎi)”技能，而非自己培養(yǎng)。挖人現(xiàn)象并非貶義，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)主導(dǎo)的產(chǎn)業(yè)里，挖人是企業(yè)快速解決人才供給不足的主要手段。但對(duì)于中等技術(shù)水平的工人而言，頻繁挖人無(wú)疑也將使職業(yè)教育的基礎(chǔ)不復(fù)存在。德國(guó)的解決方案是通過(guò)企業(yè)間的集體行動(dòng)，建立工資協(xié)商制度（降低工人跳槽的動(dòng)機(jī)），嚴(yán)懲挖人的企業(yè)（鞏固勞動(dòng)力市場(chǎng)的不完備性），建立全國(guó)性的技能資格認(rèn)證體系（強(qiáng)化企業(yè)與受訓(xùn)者之間的對(duì)等承諾，減低虐待工人現(xiàn)象，從側(cè)面增加了工人對(duì)企業(yè)的歸屬感）。而在日本，則是依賴大型企業(yè)內(nèi)部的長(zhǎng)期委托協(xié)議（年功序列）和企業(yè)特殊獎(jiǎng)金。但很顯然，這樣的制度安排對(duì)于激烈競(jìng)爭(zhēng)的服務(wù)性行業(yè)，尤其是對(duì)信息產(chǎn)業(yè)等行業(yè)而言不具吸引力。

本文勾勒了職業(yè)教育發(fā)展的歷史動(dòng)因及其與其他文化、經(jīng)濟(jì)因素的互動(dòng)。其中的許多矛盾是一般性的，在教育發(fā)展過(guò)程中一直動(dòng)態(tài)存在著。我們要認(rèn)識(shí)到有些矛盾可能并無(wú)一勞永逸的解決方案，必須與時(shí)俱進(jìn)地調(diào)整?，F(xiàn)代人對(duì)職業(yè)和穩(wěn)定生活的渴望是推動(dòng)職業(yè)教育發(fā)展的恒久動(dòng)力，但它又受到社會(huì)流動(dòng)以及渴望職業(yè)聲望的一般性約束。因此，職業(yè)教育在當(dāng)代的發(fā)展，尤其是在我國(guó)的發(fā)展意味著要面對(duì)并根據(jù)自己的社會(huì)條件正確處理這些矛盾，在這個(gè)過(guò)程中，我們要持之以恒地思考國(guó)際上不同社會(huì)條件下職業(yè)教育的正反兩方面經(jīng)驗(yàn)，以自身的實(shí)踐走出有中國(guó)特色的職業(yè)教育道路。

注釋：

[1] 參見(jiàn)周憶粟：《作為社會(huì)制度的“職業(yè)教育”：難以突破的重重鏈索》，載《澎湃新聞·思想市場(chǎng)》2021年8月22日。

[2] Daron Acemoglu and J?rn-Steffen Pischke,“Beyond Becker: Training in Imperfect Labour Markets,”Economic Journal, Vol. 109, 1999, pp. 112～142.

[3] 制度層疊和轉(zhuǎn)換是目前對(duì)職業(yè)教育歷史最具說(shuō)服力的理論，具體見(jiàn)Kathleen Thelen,How Institutions Evolve: The Political Economy of Skills in Germany, Britain, the United States,and Japan, Cambridge University Press, 2004, pp. 35～37。

[4] Andrew Abbott,“The Future of Professions: Occupation and Expertise in the Age of Organization,”in Stephen Barley and Pamela S Tolbert, eds.,Research in the Sociology of Organizations, JAI Press, 1991, pp. 17～42.

[5] Vaclav Smil,Made in the USA: The Rise and Retreat of American Manufacturing, MIT Press,2013.

[6] [7] David E. Nye,America's Assembly Line, MIT Press, 2013.

[8] 值得指出的是，我們也不應(yīng)該采取目的論的方式理解美國(guó)的生產(chǎn)體制。除大規(guī)模生產(chǎn)之外，小規(guī)模的特色生產(chǎn)模式的確存在，并且其中不少產(chǎn)業(yè)與大公司并存了下來(lái)。但是他們對(duì)于職業(yè)教育的影響非常小，只限于單一地區(qū)或產(chǎn)業(yè)。由此職業(yè)教育在美國(guó)可以被認(rèn)為是失敗的。

[9] 此處我的論點(diǎn)是為了突出在當(dāng)前關(guān)于美國(guó)職業(yè)教育討論中被忽視的技術(shù)因素?，F(xiàn)實(shí)比這個(gè)論點(diǎn)要復(fù)雜得多。職業(yè)教育制度一直以來(lái)都是雇主、工人／工會(huì)以及國(guó)家互動(dòng)的結(jié)果。美國(guó)工人和雇主所采取的策略在現(xiàn)實(shí)中很復(fù)雜：一方面是工會(huì)持續(xù)的爭(zhēng)奪生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)的努力，另一方面是雇主通過(guò)分包制在生產(chǎn)中創(chuàng)造緩沖地帶的策略，而生產(chǎn)的理性化成為兩個(gè)行動(dòng)者的交集。

[10] 美國(guó)企業(yè)控制權(quán)的變化參見(jiàn)Mark J. Roe,Strong Managers, Weak Owners: The Political Roots of American Corporate Finance, Princeton University Press, 1994。同時(shí)值得指出的是，任何政策都有兩面性，靈活的勞動(dòng)力市場(chǎng)也有優(yōu)勢(shì)。與制造業(yè)衰敗相對(duì)的是美國(guó)在高端技能領(lǐng)域依然處于領(lǐng)先地位。參見(jiàn)Kathleen Thelen,Varieties of Liberalization and the New Politics of Social Solidarity, Cambridge University Press, 2014, pp. 75～85。

[11] 嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，工資待遇縮小發(fā)生在第一次世界大戰(zhàn)之后，參見(jiàn)James Mosher,Labor Power and Wage Equality: The Politics of Supply-Side Equality, Ph.D. Dissertation, Political Science Department, University of Wisconsin-Madison, 2001, p. 257。技術(shù)工人的工資大約相當(dāng)于低端的工程師，要低于高中教師和律師，參見(jiàn)Konrad Hugo Jarausch,The Unfree Professions: German Lawyers, Teachers, and Engineers, 1900-1950, Oxford University Press, 1990, p. 10, 14, 18。

[12] Konrad Hugo Jarausch,Students, Society and Politics in Imperial Germany, Princeton University Press, 1982, p. 28。

[13] 優(yōu)績(jī)主義與社會(huì)流動(dòng)觀念結(jié)合在一起，成為美國(guó)教育系統(tǒng)中最突出的理念，參見(jiàn)David F. Labaree,“Public Goods, Private Goods: The American Struggle over Educational Goals,”American Educational Research Journal, Vol. 34, No. 1, 1997, pp. 39～81。

[14] 這方面的文獻(xiàn)很多，最近的綜合討論可見(jiàn)子津：《職業(yè)教育的困境：從不可見(jiàn)的職校生，到無(wú)保障的勞動(dòng)力》，澎湃新聞·思想市場(chǎng)，2021年8月4日，其中引用了諸多經(jīng)典文獻(xiàn)。

[15]對(duì)德國(guó)職業(yè)教育困境的最新討論可參見(jiàn)Niccolo Durazzi and Chiara Benassi,“Going Up-Skill: Exploring the Transformation of the German Skill Formation System,”German Politics,Vol. 29, No. 3, 2020, pp. 319～338。

[16] 雙元大學(xué)的中文介紹可參見(jiàn)德國(guó)國(guó)際合作機(jī)構(gòu)（GIZ）的張耀文先生的訪談《塑造工作世界的德國(guó)職業(yè)教育和本土化的變革旅程》，“EducationPlus”微信公眾號(hào)，2022年3月11日。

[17] Kathleen Thelen,Varieties of Liberalization and the New Politics of Social Solidarity, Cambridge University Press, 2014, pp. 146～151；Kathleen Thelen,“Transitions to the Knowledge Economy in Germany, Sweden, and the Netherlands,”Comparative Politics, Vol. 51, No. 2, 2019, pp. 154～173.