依托教材單元練習(xí)，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化教學(xué)模式
——以統(tǒng)編版六上第五單元教學(xué)為例

江蘇省揚(yáng)州市邗江區(qū)維揚(yáng)實(shí)驗(yàn)小學(xué)北區(qū)校 張 鑫

2022版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》確定了素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)理念，提出在大單元載體下，創(chuàng)設(shè)大環(huán)境、設(shè)置大任務(wù)，走出傳統(tǒng)教學(xué)中單篇教學(xué)的弊端，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的結(jié)構(gòu)化。所謂結(jié)構(gòu)化，是指既掌握其表象特征，又洞察其內(nèi)在結(jié)構(gòu)，從本質(zhì)上把握事物的特性。對(duì)事物特征、知識(shí)信息進(jìn)行深入了解，就要對(duì)事物特征展開(kāi)零碎狀態(tài)的解構(gòu)、歸類(lèi)和重組，以便提綱挈領(lǐng)式地把握，這一過(guò)程就是典型的認(rèn)知結(jié)構(gòu)化的過(guò)程。

心理學(xué)家布魯納的研究成果表明，無(wú)論教學(xué)哪一門(mén)課程，傳授哪一領(lǐng)域的知識(shí)，必須讓學(xué)生先了解這一領(lǐng)域的基本結(jié)構(gòu)，激活學(xué)生梳理整合、提煉歸納、抽象具化等思維，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷從散點(diǎn)串聯(lián)到多點(diǎn)統(tǒng)整的聚攏過(guò)程。為此，教師要善于從單元整體入手，借助內(nèi)容梳理，介入語(yǔ)文核心概念，設(shè)置體系化、序列化的結(jié)構(gòu)性任務(wù)，助力深度學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成。這樣的教學(xué)模式，與傳統(tǒng)教學(xué)中的單篇教學(xué)相比，強(qiáng)調(diào)將不同的單元部分轉(zhuǎn)化成為一個(gè)有機(jī)整體，避免了信息的瑣碎化，從而促進(jìn)單元教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容研制、任務(wù)設(shè)置和評(píng)價(jià)實(shí)施的多維整合。筆者以統(tǒng)編版六上第五單元為例，談?wù)勛约涸谶@方面的實(shí)踐和思考。

一、依托大單元編制，設(shè)置結(jié)構(gòu)化教學(xué)目標(biāo)

基于傳統(tǒng)理念下的單篇教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)存在三種弊端：首先是重復(fù)。相同的目標(biāo)，在不同的課文、不同的課堂中重復(fù)出現(xiàn)，看似課時(shí)充足，教師的設(shè)計(jì)也很精彩，但學(xué)生的素養(yǎng)總是難以提升，根源就在于學(xué)生始終承受著相同品質(zhì)和層次的錘煉。其次是散亂，即目標(biāo)的設(shè)定并沒(méi)有直至語(yǔ)文的必備知識(shí)和關(guān)鍵能力，導(dǎo)致量的積累未能促進(jìn)質(zhì)的提升。最后是維度缺失。為此，從統(tǒng)編版教材單元建制的特點(diǎn)入手，教師應(yīng)該緊扣語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性，明確結(jié)構(gòu)化教學(xué)目標(biāo)。在這一過(guò)程中，精準(zhǔn)界定和明確單元大概念，是第一要求。

以統(tǒng)編版六上第五單元為例，這是一個(gè)典型的寫(xiě)作單元。編者設(shè)置的語(yǔ)文要素是：體會(huì)文章是怎樣圍繞中心意思來(lái)寫(xiě)的。本單元中，編者選編了《夏天里的成長(zhǎng)》《盼》兩篇精讀課文和《爸爸的計(jì)劃》《小站》兩篇例文，設(shè)置了主題為“圍繞中心意思寫(xiě)”的單元習(xí)作。如何從這個(gè)單元的助學(xué)系統(tǒng)和文本內(nèi)容中，界定、研制出精準(zhǔn)的單元大概念呢？需要從以下三個(gè)維度展開(kāi)：其一，對(duì)應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求?！八仞B(yǎng)導(dǎo)向”理念下，將語(yǔ)文核心素養(yǎng)劃分為“文化自信”“語(yǔ)言運(yùn)用”“思維能力”和“審美創(chuàng)造”等不同的維度。作為寫(xiě)作單元，習(xí)得表達(dá)方法技巧并加以運(yùn)用是終極目標(biāo)，可以將其與“語(yǔ)言運(yùn)用”相關(guān)聯(lián)；同時(shí)，“怎樣圍繞中心”則需要思維認(rèn)知活動(dòng)的積極參與，以對(duì)應(yīng)“思維能力”維度。其二，凸顯統(tǒng)編教材的意圖。統(tǒng)編版教材以“人文主題”和“語(yǔ)文要素”雙元并進(jìn)的方式編排，單元中所有的文本資源都依循語(yǔ)文課程的“工具性”和“人文性”這一基本特性展開(kāi)。單元中的四篇課文雖然分為精讀課文和習(xí)作例文兩種不同的形式，但從內(nèi)容角度來(lái)看，《夏天里的成長(zhǎng)》《小站》屬于典型的散文，作者“圍繞中心”的構(gòu)思，主要體現(xiàn)對(duì)事物的歸總和分類(lèi)；而《盼》和《爸爸的計(jì)劃》則是典型的敘事性文本，“圍繞中心”這一教學(xué)點(diǎn)，則是借助情節(jié)發(fā)展的脈絡(luò)加以體現(xiàn)的。其三，依托學(xué)生具體的學(xué)情。統(tǒng)編版教材在第二學(xué)段，就設(shè)置了多個(gè)以語(yǔ)段為抓手的“圍繞中心”的語(yǔ)文要素，學(xué)生對(duì)于語(yǔ)段中心句與其他語(yǔ)句之間的關(guān)系，都有了較為深入的理解，這個(gè)單元的訓(xùn)練是學(xué)生原始思維的順勢(shì)升級(jí)。鑒于此，教師可以確定這個(gè)單元教學(xué)的核心大概念：圍繞表達(dá)中心，學(xué)會(huì)謀篇布局，將單元教學(xué)目標(biāo)定位為：1.了解如何確定一篇文章的表達(dá)中心；2.感受散文和敘事性文本特征，明確二者在圍繞中心、謀篇布局上的不同之處；3.能結(jié)合自身生活體驗(yàn)和經(jīng)歷，緊扣表達(dá)中心，精準(zhǔn)選擇素材，合理謀篇布局。這一教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)出鮮明的結(jié)構(gòu)化特征：既擁有明確統(tǒng)一的教學(xué)方向，同時(shí)呈現(xiàn)出非常鮮明的層次目標(biāo)，逐層遞進(jìn)，步步為營(yíng)。

二、基于大概念核心，設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容

一個(gè)單元就是一個(gè)有機(jī)整體，加上結(jié)構(gòu)化的設(shè)置，看似分散在不同位置和欄目的重點(diǎn)教學(xué)資源，呈現(xiàn)出更加黏合的狀態(tài)。基于結(jié)構(gòu)化的教學(xué)理念，教師對(duì)單元教材的解讀，決不能停留于“是什么”的內(nèi)容層面上，還要探尋“怎么樣”，以梳理單元內(nèi)在的邏輯認(rèn)知，探尋課文之間的共性指向和不同特性，梳理從讀到寫(xiě)的一體化過(guò)程，構(gòu)建從學(xué)到做的轉(zhuǎn)移通道，并對(duì)單元資源的順序進(jìn)行調(diào)整，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新規(guī)劃，使零散的信息資源形成相互作用的關(guān)聯(lián)。

根據(jù)寫(xiě)作單元的編排用意，教師可以從不同的助學(xué)欄目入手，凸顯其教學(xué)定位，開(kāi)辟最貼切的教學(xué)內(nèi)容。首先，從單元篇章導(dǎo)語(yǔ)入手，借助蕭統(tǒng)的名言“以立意為宗，不以能文為本”，初步感受文章立意的重要性，將其與單元語(yǔ)文要素融合，明確本單元教學(xué)的基本方向，進(jìn)一步揭示單元核心大概念。

其次，將四篇課文進(jìn)行內(nèi)容統(tǒng)整，建構(gòu)“1+1”內(nèi)容層次。即以散文為抓手，利用精讀課文《夏天里的成長(zhǎng)》，帶動(dòng)習(xí)作例文《小站》；以敘事性文本為抓手，借助精讀課文《盼》，帶動(dòng)習(xí)作例文《爸爸的計(jì)劃》。引導(dǎo)學(xué)生在類(lèi)群文本的統(tǒng)整中，提煉出散文和敘事性文本的特征，以及在“圍繞中心”這一維度上所展現(xiàn)出來(lái)的不同構(gòu)思。在統(tǒng)整的基礎(chǔ)上，再推進(jìn)對(duì)比性思考，讓學(xué)生感受散文內(nèi)在的構(gòu)思。如《夏天里的成長(zhǎng)》分為生物、事物、人物等三個(gè)不同的方面，這樣的劃分，完整對(duì)應(yīng)了“萬(wàn)事萬(wàn)物”的中心概念，使整篇文章的布局無(wú)懈可擊；而敘事性文本，則在情節(jié)發(fā)展的過(guò)程中，從描寫(xiě)人物的細(xì)節(jié)入手，凸顯文本的內(nèi)生性?xún)r(jià)值。以《盼》為例，整篇課文以盼望雨衣、盼望下雨、盼望雨停等情節(jié)，將自己迫切盼望穿上新雨衣的感受，生動(dòng)、細(xì)致而又全面地展現(xiàn)出來(lái)。這樣，就深入洞察了選編這四篇文本的真實(shí)用意，為達(dá)成結(jié)構(gòu)化教學(xué)目標(biāo)提供了參考。

再次，作為寫(xiě)作單元的固定欄目，“交流平臺(tái)”“初試身手”作為從讀到寫(xiě)之間的過(guò)渡，旨在對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行梳理、匯總和整合，為學(xué)生后續(xù)創(chuàng)作奠定基礎(chǔ)。教學(xué)中應(yīng)該依托這些欄目，歷練學(xué)生在閱讀中積累素材、在寫(xiě)作中熟練謀篇布局的能力。

經(jīng)歷了這三個(gè)板塊的教學(xué)推進(jìn)，教學(xué)內(nèi)容的研制，既有目標(biāo)引領(lǐng)下的方向內(nèi)容，又有教材文本范例的課程內(nèi)容，同時(shí)又彰顯了編者鮮明的編排意圖。這些都是最核心、多維度的收益，為最后的單元寫(xiě)作而助力。

三、基于大任務(wù)類(lèi)群，設(shè)置結(jié)構(gòu)化的實(shí)踐活動(dòng)

任務(wù)群是2022版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》首次提出的新名詞，已經(jīng)成為當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)研究的熱點(diǎn)。所謂任務(wù)，布魯納認(rèn)為是學(xué)習(xí)主體在理解狀態(tài)下操縱、產(chǎn)出和交互的學(xué)習(xí)活動(dòng)。既然是任務(wù)，就應(yīng)該有明確的要求，同時(shí)還需要有描述的具體現(xiàn)象、場(chǎng)景或者現(xiàn)象，同時(shí)要依托于學(xué)生探究、實(shí)踐等活動(dòng)的方式參與其中，并最終完成任務(wù)，獲得鮮活、可感、具體的學(xué)習(xí)產(chǎn)品?；诖髥卧拍钕碌恼Z(yǔ)文教學(xué)，必須從目標(biāo)和研制的教學(xué)內(nèi)容出發(fā)，構(gòu)建單元結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)，以大任務(wù)統(tǒng)籌不同形式、不同層級(jí)的任務(wù)群體，以推動(dòng)學(xué)生自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式的開(kāi)展。這里必須強(qiáng)調(diào)的是，結(jié)構(gòu)化的任務(wù)群，并不是要各行其是，既需要在大任務(wù)的統(tǒng)領(lǐng)下，形成邏輯鮮明的歸屬關(guān)系，同時(shí)不同的任務(wù)之間也有著或逐層遞進(jìn)、或彼此并列、或相互補(bǔ)充的邏輯關(guān)系，以彰顯結(jié)構(gòu)化的鮮活特征。

還以這個(gè)單元為例，我們可以基于單元核心目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，設(shè)置單元核心大任務(wù)：要求作者依照“圍繞中心來(lái)寫(xiě)”的方法進(jìn)行寫(xiě)作實(shí)踐。為了達(dá)成這一核心大任務(wù)意欲指向的目標(biāo)，教師可以遵循先寫(xiě)后教的原則，設(shè)置不同的學(xué)習(xí)任務(wù)。任務(wù)一：初寫(xiě)。直接出示教材中這一單元的習(xí)作，教師不作任何指導(dǎo)，由學(xué)生憑借自己的能力和思維，審題、選材、謀篇、修改。單元結(jié)構(gòu)化教學(xué)需要以學(xué)生具體的學(xué)情為抓手，關(guān)注學(xué)生原始化的生態(tài)經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)學(xué)生在完成習(xí)作時(shí)所暴露出來(lái)的問(wèn)題進(jìn)行相應(yīng)指導(dǎo)，是推動(dòng)每一位學(xué)生朝著文本內(nèi)容不斷邁進(jìn)的重要基礎(chǔ)。任務(wù)二：研讀。針對(duì)學(xué)生在完成初始習(xí)作時(shí)暴露出來(lái)的問(wèn)題，比如：選擇的素材不夠典型，與中心的邏輯聯(lián)系并不緊密，導(dǎo)致素材無(wú)法真正凸顯中心；羅列的維度和方法不夠完整，整體構(gòu)思存在明顯漏洞等，教師要充分從教材中挖掘文本示范，進(jìn)一步彰顯單元教學(xué)結(jié)構(gòu)化、針對(duì)化特征。任務(wù)三：統(tǒng)籌。這一板塊包含兩方面的任務(wù)：首先是統(tǒng)籌下的歸類(lèi)。教學(xué)完《夏天里的成長(zhǎng)》之后，教師打破教材順序的限制，組織學(xué)生探尋《夏天里的成長(zhǎng)》與《小站》這兩篇文本緊緊“圍繞中心”選材、構(gòu)思的共同特征，引領(lǐng)學(xué)生體悟從個(gè)別到一般的歸納思維過(guò)程；其次是統(tǒng)籌下的對(duì)比。在學(xué)生理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，集中出示《盼》和《爸爸的計(jì)劃》，感受敘事類(lèi)文本“圍繞中心”的寫(xiě)作方法，強(qiáng)化緊扣中心選材、謀篇的方法。任務(wù)四：拓展。經(jīng)歷了寫(xiě)作，暴露了問(wèn)題，又展開(kāi)了針對(duì)性教學(xué)，但一些學(xué)生對(duì)“圍繞中心”寫(xiě)作的方法可能仍然一知半解。為了強(qiáng)化學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，教師可以運(yùn)用其他文本體裁拓展教學(xué)。同時(shí)，借助教材中“交流平臺(tái)”和“初試身手”等欄目，嘗試對(duì)自己的習(xí)作進(jìn)行修改，提高寫(xiě)作能力。任務(wù)五：寫(xiě)作。從初始寫(xiě)作到帶著學(xué)習(xí)成果的寫(xiě)作，這不僅是一種修改的過(guò)程，更是對(duì)這一單元課程學(xué)習(xí)的檢視和運(yùn)用。教師組織學(xué)生完成習(xí)作之后，要對(duì)兩次習(xí)作的效果進(jìn)行對(duì)比和反思，讓學(xué)生在習(xí)得方法之后的“知其然”狀態(tài)下，進(jìn)行調(diào)整和提升，最終達(dá)到“知其所以然”的狀態(tài)。

四、基于大過(guò)程狀態(tài)，設(shè)置結(jié)構(gòu)化評(píng)價(jià)方式

華東師范大學(xué)崔允漷教授指出：教師在展開(kāi)教育教學(xué)活動(dòng)，或者設(shè)計(jì)相應(yīng)的活動(dòng)和環(huán)節(jié)之前，首先應(yīng)該清楚學(xué)生應(yīng)該達(dá)成怎樣的目標(biāo)，可以用哪些證據(jù)表明學(xué)習(xí)達(dá)成的程度，此即為教學(xué)評(píng)一體化的雛形。教師在單元結(jié)構(gòu)化教學(xué)中，注重學(xué)習(xí)過(guò)程和最終結(jié)果的結(jié)構(gòu)化評(píng)價(jià)，需要充分調(diào)動(dòng)教師、伙伴和同學(xué)之間的三維共同體的積極性。

以這個(gè)單元為例，教師可以借助于學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)、教師評(píng)價(jià)三個(gè)不同的維度，針對(duì)教學(xué)目標(biāo)展開(kāi)評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的維度包括以下三個(gè)方面：其一，概念認(rèn)知。比如對(duì)于中心、素材、謀篇等概念的理解，可以嘗試運(yùn)用自己的語(yǔ)言，說(shuō)出文章是如何緊扣中心選擇素材，進(jìn)而終謀篇布局的；其二，分類(lèi)認(rèn)知。能夠緊扣教材中文本的不同點(diǎn)，著重理解兩種不同文體在緊扣中心、選擇素材和整體構(gòu)思方面的不同；其三，寫(xiě)作實(shí)踐。能夠運(yùn)用從課文中學(xué)到的方法，緊扣中心展開(kāi)寫(xiě)作；能夠有意識(shí)地緊扣中心展開(kāi)細(xì)致描寫(xiě)，選擇最為典型的素材凸顯中心。在評(píng)價(jià)之中，結(jié)構(gòu)化特征主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是多元化的評(píng)價(jià)主體。教師要將課堂教學(xué)的話(huà)語(yǔ)權(quán)交給學(xué)生，增設(shè)學(xué)生自我評(píng)價(jià)和同伴之間的互相評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)；二是從知識(shí)概念、理解認(rèn)知和遷移實(shí)踐等角度，對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面評(píng)價(jià)，推動(dòng)評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)化的不斷落實(shí)。

基于單元結(jié)構(gòu)化的教學(xué)，順應(yīng)了新課標(biāo)以“核心素養(yǎng)為導(dǎo)向”的要求，使目標(biāo)和內(nèi)容、任務(wù)和活動(dòng)、評(píng)價(jià)和產(chǎn)品形成共同的指向，彰顯以單元為抓手的特質(zhì)，為培養(yǎng)學(xué)生結(jié)構(gòu)化意識(shí)和核心素養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)。