教師獲得感：內(nèi)涵詮釋、結(jié)構(gòu)體系與價值意蘊

張鵬程，陳 寧

（1.南通大學 教育科學學院，江蘇 南通 226019；2.上海師范大學 教育學院，上海 200234）

繼提出“人民對美好生活的向往，就是我們的奮斗目標”[1]70這一定位、希望和要求之后，習近平總書記又進一步指出，要“讓人民群眾有更多‘獲得感’”[2]。這不僅充分彰顯了“以人民為中心”的政治理想，更使新時代國家治理的良政基準具有了更加質(zhì)樸而深刻的內(nèi)涵[3]；它不僅是政策話語體系中的常見詞匯，更成為中華大地上膾炙人口的流行語、群眾生活中知世論政的風向標。在此背景下，“教師獲得感”也迅速走進國家和地方的政策文本、各類學校的創(chuàng)新實踐和千萬教師的日常話語。

作為“立教之本、興教之源”，教師群體的獲得感尤為重要。教育部2019 年第四場教育新春發(fā)布會介紹，至2018 年，我國各級各類專任教師已逾1600 萬人，這個龐大的職業(yè)群體支撐起了世界上最大規(guī)模的教育體系。教師獲得感，不僅對于形成全社會尊師重教、優(yōu)秀人才爭相從教、教師人人盡展其才、好教師不斷涌現(xiàn)的良好局面具有重大而深遠的意義，而且對于教師日常的教書育人工作和科學研究創(chuàng)造具有最直接的動力價值。

如何基于執(zhí)政理念、政策文本、日常用語進行學理闡發(fā)與體系建構(gòu)，實現(xiàn)教師獲得感的概念化或構(gòu)念化，進而具體和明確為可以測量的若干變量，是教師獲得感研究中的基礎問題。

一、教師獲得感的概念詮釋

迄今為止，國外相關學術研究尚且空白，國內(nèi)對此作出明確界定者也寥寥無幾。為了更好地闡釋，本文從“獲得感”概念說起。

（一）獲得感的概念解析

近年來，關于“獲得感”的概念，不外乎三種類型：一是來源型界定，即側(cè)重于從獲得的內(nèi)容切入，如認為“獲得感”包括獲得物質(zhì)和獲得精神[4]、獲得發(fā)展權利[5]等等；二是結(jié)果型界定，即側(cè)重于對獲得的結(jié)果加以肯定，如認為“獲得感”是幸福感[6]、滿足感或成就感[7]等等；三是感受型界定，即注重個體獲得之后的感受，如認為“獲得感”是對“獲得”的主觀感受[8]，是對自身利益實現(xiàn)狀況的一種感受[9]。

從詞源學視角看，“獲”在中國古籍中一般采用“獲”或“穫”兩種寫法。獲，為形聲字，從犬，蒦（huó）聲。按甲骨文，從隹從又，表示捕鳥在手，意指獵得禽獸，如“獲，獵所獲也”（《說文》）。穫，為形聲字，從禾，蒦（huó）聲，作為動詞，本義指收割莊稼，如“春耕夏耘，秋獲冬藏”（《論貴粟疏》）?！暗谩保瑸闀庾?，金文字形，右邊是“貝”（財貨）加“手”，左邊是“彳”，表示行有所得，意為“得到或獲得”?！案小保瑸樾温曌?，從心，咸聲，本義取“感動”之意。如今，“感”通常指因受刺激而引起心理上的變化，既可以是認知上的變化，如感知、感覺等，也可以是情緒上的反應，如感受、情感等?！矮@”與“得”二字合用為“獲得”，最早出自西漢中后期易學家焦贛的《易林·既濟之大有》：“蒙慶受福，有所獲得，不利出域。”這里的“獲得”，系“得到或取得”之意。

從發(fā)生學視角看，獲得感屬于心理活動范疇。人的情緒、情感是人腦對客觀事實與自身發(fā)生關系加以評價時產(chǎn)生的體驗，因此，從心理發(fā)生學的視角而言，獲得感本質(zhì)上是一種心理體驗，它反映的是從“獲得”這一客觀現(xiàn)實（包括獲得什么、獲得的程度、獲得的量與質(zhì)、當下獲得和未來預期獲得等），到主觀的“獲得感”這一經(jīng)由主體評價才得以發(fā)生的心理過程。故而，心理體驗和主體評價是“獲得感”發(fā)生、發(fā)展過程中的必備因素。

綜上，基于已有研究中關于“獲得感”定義的梳理，并結(jié)合詞源學、發(fā)生學兩重視角，本文認為，就本質(zhì)而言，獲得感是指主體對行后所得進行評價而產(chǎn)生的積極的心理體驗。

獲得感具有五種基本屬性。一是主體屬性，即獲得感是特定主體的獲得感，這里的主體，既可以是具體的個體，也包括群體、階層乃至更廣泛意義上的人民群眾。二是事實屬性，強調(diào)獲得感來源于事實上的獲得，沒有這一客觀現(xiàn)實，獲得感就是無源之水、無本之木。有研究者指出，獲得感“有其社會存在的客觀基礎，即改革發(fā)展帶來的實實在在成果……，獲得感是基于客觀事實的主觀判斷”[10]。三是行為屬性，強調(diào)獲得感來源的獲取過程需要主體的參與，“沒有付出哪來收獲？”一些研究者基于“獲得”一詞的釋義“付出了勞動而得到”，將“獲得感”解釋為“因為付出勞動而得到收獲后的愉悅感”[11]?？梢姡@得感是在主體履行責任、承擔義務、勞動工作、行動奮斗的過程中產(chǎn)生的，不勞而獲、非法所獲并非獲得感的應有之意。四是評價屬性，強調(diào)獲得感的產(chǎn)生離不開主體性評價的介入。五是情感屬性，強調(diào)獲得感的情感色彩，這是一種正向的情感體驗，由此獲得感具有促使個體通過行為付出而獲得的積極導向意義。依據(jù)五種屬性，我們不難對相關概念作出區(qū)分：如滿意度或幸福感，它們雖具有主體性和情感性，但并不一定具有行為性和評價性，甚至不強調(diào)事實性。

（二）教師獲得感的內(nèi)涵界定

回溯文獻，關于“教師獲得感”的呼吁或論說多見于政策文件、會議講話或報刊網(wǎng)屏，學理意義上的研究較少。以“教師”且含“獲得感”為篇名要素在中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫進行檢索，據(jù)不完全統(tǒng)計，截至2021 年4 月16 日，高度相關文獻不到40 篇，其中報紙類約占三成。就“教師獲得感”的概念來看，相關論述大多指向物質(zhì)利益、專業(yè)成就、公平地位、精神文化。由此類研究，結(jié)合“獲得感”概念及其闡釋，并從積極心理學的角度探究教師獲得感的內(nèi)涵與本質(zhì)，有助于在理論層面扭轉(zhuǎn)以往較多關注教師消極獲得的失衡狀況，從而為發(fā)揮教師獲得感的積極意義提供必要的理論支持。為此，本文認為，所謂教師獲得感，是指教師對從事教育教學行為的所得狀況進行評價而產(chǎn)生的積極的心理體驗。

教師獲得感的主體是教師，決定了教師獲得感既具有獲得感的基本屬性，又體現(xiàn)教師作為社會領域中特定主體的特點，主要表現(xiàn)在以下兩個方面：

第一，鮮明的職業(yè)領域性。與一般的社會從業(yè)者不同，教師發(fā)揮著特殊重要的作用。[12]教師獲得感的職業(yè)特點十分顯著，一是體現(xiàn)在獲得感發(fā)生的背景方面，教師獲得感是教師在從事教育事業(yè)的過程中、與教育緊密相連的特殊環(huán)境中產(chǎn)生，而非一般性的職業(yè)和環(huán)境；二是體現(xiàn)在獲得感產(chǎn)生的來源方面，引發(fā)教師獲得感的事實內(nèi)容主要集中于與教師的職業(yè)特點相應的那些事件，而不是個人所遭遇的所有事件，如教師的獲得感事件包括教學設計或科學研究等內(nèi)容，而一般社會公眾的獲得感事件則不涉及這些內(nèi)容；三是體現(xiàn)在獲得感來源的獲取方面，教師不僅需要進行外部的體力勞動來獲取物質(zhì)，更需要進行內(nèi)部的智力勞動、情感勞動、道德勞動來獲取精神，展開外部行為與內(nèi)部行為的有機整合；四是體現(xiàn)在獲得感的結(jié)果方面，教師是當今社會令人羨慕的職業(yè)，因精神富足而持續(xù)產(chǎn)生充裕的獲得感，這是大多數(shù)職業(yè)無法相比的。可見，與人民獲得感、群眾獲得感不同，教師獲得感具有鮮明的職業(yè)特點，屬于領域性的獲得感。

第二，突出的價值導向性。首先，體現(xiàn)在師德師風上。教師要“以德立身”“以德立學”和“以德施教”，中共中央、國務院更是將“突出師德”作為全面深化新時代教師隊伍建設改革的一條基本原則。教師獲得感所反映的，不僅是教師個體之所需，更是與師德相應的具有積極意義的自我價值評估。其次，體現(xiàn)在社會期許上。社會對教師群體的期許普遍較高，甚至譽之為“太陽底下最光輝的職業(yè)”，這無疑將持續(xù)推動教師提高自身的知識水平、實踐能力，不斷完善教育理念，堅定職業(yè)理想與信念，從而提升獲得感，進一步激發(fā)工作熱情，真正成為“四有好教師”?？梢?，教師獲得感與社會進步過程中人們對教師的期許有著內(nèi)在的一致性。事實上，“感”本身就體現(xiàn)著心理感受、情感體驗、價值評判、精神慰藉和理性反思。真正的獲得感不僅追求外在的物的獲得，還注重內(nèi)在的意義和價值的獲得。[7]因此，教師獲得感的實現(xiàn)，固然要以物質(zhì)獲得為基礎，但更要超越基本生存需要的滿足，追求精神價值、自我實現(xiàn)甚至超越自我的高階獲得感。

二、教師獲得感的理據(jù)探究

在概念內(nèi)涵把握的基礎上，進一步探究概念的結(jié)構(gòu)，是認識和研究科學概念的必然要求。對概念結(jié)構(gòu)的探究可以從不同視角進行，一個視角就是一個解釋社會現(xiàn)象、過程及關系的切入點，多樣化視角通常比單一視角更有助于揭示研究現(xiàn)象的科學性。為此，本文通過現(xiàn)實觀照、理論參鑒和工具分析的多重視角，來探究教師獲得感的結(jié)構(gòu)。

（一）教師獲得感的現(xiàn)實觀照

在現(xiàn)實層面，運用現(xiàn)象學方法，搜集教師獲得感結(jié)構(gòu)的現(xiàn)實依據(jù)。一是政策依據(jù)，即從社會和教育部門中收集對教師職業(yè)的要求，使研究的獲得感層次結(jié)構(gòu)能符合當前國家需要、社會需求。為此，我們專門從當前正在推進的政府文件或重要會議中收集有關教師獲得感的條文、論述與講話精神。如，2018年，中共中央、國務院印發(fā)《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，要求“不斷提高教師地位待遇，讓其有更多的獲得感”，全國教育工作會議提出要“完善教師管理制度，提升教師獲得感”；2020年，全國教育工作會議強調(diào)要“提升教師獲得感、幸福感和榮譽感”，尤其要“完善教師權益保障體系，真正讓教師成為令人羨慕的職業(yè)”。二是訪談依據(jù)，即從現(xiàn)實生活中收集有關教師獲得感現(xiàn)象的種種表現(xiàn)，使研究的獲得感種類更符合教師的實際情況。為此，我們對2500 多名一線教師（包括幼兒園、小學、初中、高中、高職和普本的六類教師）和教育管理者進行了訪談和問卷調(diào)查，收集他們對教師獲得感現(xiàn)象的描述，然后進行Nvivo 質(zhì)性分析。例如，提出問題：“作為一名教師，您認為什么是‘獲得感’或‘教師獲得感’（見圖1—圖6）？您認為教師獲得感的影響因素有哪些？您認為教師獲得感對您工作的影響有哪些？”然后對被訪教師回答內(nèi)容的義項進行編碼、歸類。三是網(wǎng)絡依據(jù)，即充分利用現(xiàn)代網(wǎng)絡技術的便捷性和網(wǎng)絡空間內(nèi)容的豐富性，收集了200 多篇有關教師獲得感現(xiàn)象的文本進行整理、分析，從中提煉教師獲得感的基本構(gòu)成元素。經(jīng)可靠性分析，網(wǎng)絡上的許多信息是教師主動吐露，內(nèi)容真實，切合教師生活實際。

圖1 學前教師獲得感的文本詞云圖

圖2 小學教師獲得感的文本詞云圖

圖3 初中教師獲得感的文本詞云圖

圖4 高中教師獲得感的文本詞云圖

圖5 高職教師獲得感的文本詞云圖

圖6 普本教師獲得感的文本詞云圖

（二）教師獲得感的理論參鑒

在理論層面，從多學科理論角度，尋找教師獲得感結(jié)構(gòu)的理論支撐。一是教育學中的“教育關懷論”。該理論以“關懷”為核心，其對象原指學生，即教師應關懷學生；這里將對象引申為教師，即社會應關懷教師，這是“教育大計，教師為本”職業(yè)關懷的充分體現(xiàn)。就教師獲得感而言，只有社會真正關心教師，對教師職業(yè)產(chǎn)生認同，教師才會獲得更為實在的認同感。二是心理學中的“需要層次論”。該理論認為，當?shù)蛯哟蔚男枰玫綕M足后，更高層次的需要就會取而代之成為推動行為的動力?！靶枰笔侵黧w從客觀的獲得到主觀的獲得感的重要發(fā)生機制，也即教師的獲得感發(fā)生于獲得是否滿足其需要的體驗與判斷之后；所以，不同層級需要的滿足也會導致獲得感的不同層次實現(xiàn)，這對教師獲得感的層級結(jié)構(gòu)建構(gòu)具有重要啟示。三是社會學中的“社會交換論”。該理論主要是從付出、回報和投入三個維度切入[13]，認為人類的一切行為都受到能夠帶來獎勵和報酬的交換活動的支配。該理論起初是對工作壓力的作用機理進行探討，但其中關于回報維度的因子無疑會對教師獲得感的內(nèi)容建構(gòu)帶來啟發(fā)。四是哲學中的“辯證統(tǒng)一論”。該理論強調(diào)事物之間既相互區(qū)別，又相互聯(lián)系，只有將兩者有機統(tǒng)一，才能促進事物和諧發(fā)展。教師獲得感同樣如此，有舍才有得，有行動才有收獲。這對教師獲得感構(gòu)建的啟發(fā)在于，既要考慮獲得的因，也要關注獲得的果，更要厘清由因到果的操作過程。

（三）教師獲得感探究的工具分析

在工具層面，我們還從獲得感調(diào)查和測量的有關文獻中尋找探究的可能。其中，代表性的文獻包括：有研究者將低收入群體經(jīng)濟“獲得感”從“總體評價、縱向變化、橫向比較、未來預期”四個維度加以界定，并分別將其稱為“總體獲得感、縱向獲得感、橫向獲得感、預期獲得感”[14]；有研究者借鑒社會比較理論和時間比較理論，將人民“獲得感”區(qū)分為“縱向獲得感”和“橫向獲得感”，兩者共同構(gòu)成個體的“總體獲得感”[15]；有研究者從“獲得感”的主體、客體、途徑、規(guī)則和感受五個方面界定獲得感，并把“獲得感”分為“絕對獲得感和相對獲得感”[16]；有研究者認為“獲得感”是一個多維概念，將人民“獲得感”分解為“經(jīng)濟獲得感、公共服務獲得感、政治獲得感、安全獲得感和自我實現(xiàn)獲得感”五重維度[17]；還有研究者通過CSGS 全國性數(shù)據(jù)的分析結(jié)果，歸納出“民生獲得感、宏觀經(jīng)濟獲得感、個人經(jīng)濟獲得感與社會公平獲得感”四個維度[18]。這些獲得感的測量研究，對教師獲得感結(jié)構(gòu)構(gòu)建的啟示至少體現(xiàn)在三個方面：一是教師獲得感是可以測量的；二是教師獲得感的測量建基于對其結(jié)構(gòu)的把握之上；三是教師獲得感的結(jié)構(gòu)是多維度、多層次的。

三、教師獲得感的結(jié)構(gòu)體系

基于以上分析，結(jié)合結(jié)構(gòu)方程模型構(gòu)建理論，并遵循教師獲得感“是什么”和“怎么辦”的邏輯進路，我們認為，教師獲得感的結(jié)構(gòu)包含兩個層次：內(nèi)容層次和操作層次。根據(jù)獲得感的來源（即因何產(chǎn)生獲得感）和獲得感的結(jié)果（即產(chǎn)生什么樣的獲得感）兩個角度，教師獲得感的內(nèi)容層次分為源起獲得感和目標獲得感兩大類；根據(jù)獲得感的本體（獲得感本身）和獲得感的客體（對獲得感的評價）兩個角度，教師獲得感的操作層次分為絕對獲得感和相對獲得感兩大類。由此，在理論思考與現(xiàn)實探索基礎上形成的教師獲得感，可解析為兩個層次、四個類別、24 種感受，如圖7 所示。

圖7 教師獲得感的結(jié)構(gòu)體系圖

由上可知，教師獲得感是一個既有內(nèi)容又可操作、既含能力又涉過程的完整系統(tǒng)。我們認為，正確認知、有效把控乃至精準操作教師獲得感，是教師獲得感提升的必由之路。認知是行動與成效的前提；把控是把握、控制，有組織、有計劃、有標準地完成某項活動或工作；操作，本義是指按照一定的規(guī)范和要領操縱動作，這里指教師獲得感從無到有或從劣到優(yōu)的提升過程。顯然，教師獲得感既是一種能力的存在，也是一種過程性的存在。就能力而言，“獲”，“得以或能夠”，表示有能力做某事或成功做某事。如：獲雋（得以考中）；“得”也有“能、能夠”之意，如“沛公軍霸上，未得與項羽相見”（《史記·項羽本紀》）。能否“獲得”，與個體的能力密不可分。就過程而言，教師獲得感關切教師對自身所經(jīng)歷獲得的整個發(fā)展階段。獲得感作為結(jié)果，是獲得及獲得感作為操作過程的自然延伸。只有全面、準確地了解獲得感本身的發(fā)展過程，我們才能精準地操作教師獲得感，從而更好地提升教師獲得感。依據(jù)系統(tǒng)科學方法論，教師獲得感由兩個層次、四個類別構(gòu)成，但它們并非孤立地存在，而是相互關聯(lián)、彼此影響，共同構(gòu)成教師獲得感的內(nèi)容與層次體系，由此生發(fā)教師獲得感研究的分析框架。為更好地理解，下面對兩個層次、四個類別的獲得感和24 種具體感受逐一闡釋。

（一）源起獲得感

源起獲得感是指教師因某種具體事件而產(chǎn)生的獲得感。源起獲得感是最為常見的獲得感，關乎影響教師獲得感的內(nèi)容來源問題，主要包括：物質(zhì)獲得感——因物質(zhì)上的獲得（如薪酬工資、福利待遇、住房條件、環(huán)境改善等）而產(chǎn)生的獲得感；精神獲得感——因精神上的提升（如社會輿論、職稱評定、榮譽表彰、職業(yè)認同等）而產(chǎn)生的獲得感；技能獲得感——因技能上的進步（如教學設計、教育技術、科學研究、專業(yè)知識等）而產(chǎn)生的獲得感；人際獲得感——因人際關系上的改善（如學生喜歡、家長肯定、領導贊許、同事欽佩等）而產(chǎn)生的獲得感；發(fā)展獲得感——因個體能力的提高（如自我認同、培訓提升、發(fā)展機會、職業(yè)成就等）而產(chǎn)生的獲得感；超我獲得感——因自己的努力使他人進步（如學生進步、同事幸福、學校揚名、社會美好等）而產(chǎn)生的獲得感。

（二）目標獲得感

在現(xiàn)實生活中，面對相同的獲得感來源，教師可能產(chǎn)生不同的獲得感體驗；面對不同的獲得感來源，教師也可能產(chǎn)生相同的獲得感體驗。這就表明，教師產(chǎn)生什么樣的獲得感體驗，并不一定由引起獲得感的來源本身決定，還存在個體差異。我們對獲得感的產(chǎn)生結(jié)果進行了進一步的研究，發(fā)現(xiàn)了“目標獲得感”。目標獲得感主要關涉教師目標達成（產(chǎn)生何種預期結(jié)果）的獲得感問題。教師獲得感的結(jié)果具有積極的意義，如工資待遇上有“滿足感”，無“失望感”；工作狀態(tài)上有“自豪感”，無“倦怠感”；生活經(jīng)歷上有“幸福感”，無“愧疚感”，等等。可見，目標獲得感是教師因從事教師職業(yè)而產(chǎn)生的積極的心理體驗。目標獲得感主要包括：獲得成就感——因從事教師職業(yè)而獲得的成就感；獲得價值感——因從事教師職業(yè)而獲得的價值感；獲得認同感——因從事教師職業(yè)而獲得的認同感；獲得自豪感——因從事教師職業(yè)而獲得的自豪感；獲得幸福感——因從事教師職業(yè)而獲得的幸福感；獲得滿足感——因從事教師職業(yè)而獲得的滿足感。

（三）相對獲得感

相對獲得感是指通過主體評價即與個體或群體之間比較而產(chǎn)生的一種獲得感。依據(jù)時間和空間特征，相對獲得感又可分為縱向獲得感和橫向獲得感?；跁r間比較理論[19]，縱向獲得感是教師對自身前后的狀態(tài)進行比較而產(chǎn)生的獲得感，主要包括：先行獲得感——因過去已經(jīng)發(fā)生的某個事件而產(chǎn)生的獲得感；當下獲得感——因當下正在發(fā)生的某個事件而產(chǎn)生的獲得感；預期獲得感——因未來可能發(fā)生的某個事件而產(chǎn)生的獲得感?；谏鐣容^理論[20]，橫向獲得感是教師對自身與相同或相異職業(yè)中的其他個體或群體進行比較而產(chǎn)生的獲得感，主要分為三種：職業(yè)獲得感——教師職業(yè)與其他職業(yè)（如醫(yī)生或公務員等）相比較而產(chǎn)生的獲得感；職能獲得感——同一教師群體因不同分工（如科研型、教學型或教學科研并重型等）導致職責、績效、薪酬及職能認同等差異而產(chǎn)生的獲得感；職層獲得感——教師職業(yè)內(nèi)的不同群體（如大學教師與中小學教師或幼兒園教師）之間通過比較而產(chǎn)生的獲得感。

（四）絕對獲得感

絕對獲得感是指教師以獲得感本身為操作對象所表現(xiàn)出的一種特殊的獲得感。它是獲得感在教師智力層面與情感層面的綜合反映，是最高級的獲得感體驗。當前，由于國家大力推進教師隊伍建設，強調(diào)提升教師獲得感，教師也普遍開始真正關注自身獲得感的優(yōu)化，絕對獲得感日益受到人們的重視。根據(jù)獲得感變化的時間進程，絕對獲得感分為先后六個層次：獲得感覺知能力——善于覺察或感知自身獲得感來源、種類及性質(zhì)的能力；獲得感理解能力——善于理解自身獲得感發(fā)生、發(fā)展及其變化的能力；獲得感體驗能力——善于體會在自己身上產(chǎn)生的相應的獲得感的能力；獲得感表達能力——善于傳達自身獲得感的能力；獲得感預測能力——善于預測自身可能發(fā)生某種獲得感的能力；獲得感調(diào)節(jié)能力——善于有意識調(diào)節(jié)自身獲得感的能力。

四、教師獲得感的價值意蘊

從理論上看，厘清“獲得感”的概念，明確“教師獲得感”的內(nèi)涵及其特點，不僅可以為細化、深化獲得感的相關研究，如人民獲得感、群眾獲得感等，提供新的分析視角，而且有利于建構(gòu)、豐富并完善“獲得感”的理論體系。同時，獲得感具有五種基本屬性，超越了單一的主觀或結(jié)果層面，而教師獲得感是一個更具包容性的概念，是對以往關于教師滿意度、幸福感、成就感、工作意義感等研究的整合，這無疑有助于推動新時代教師研究進入新階段。另外，戈茨曾提出概念的“內(nèi)涵—維度—指標”三層次理論，即通過對概念內(nèi)涵界定，維度結(jié)構(gòu)分類，操作指標確立，進行數(shù)據(jù)搜集[21]157。鑒于此，本研究對教師獲得感內(nèi)涵和層次結(jié)構(gòu)的初步探討，可望為教師獲得感的后續(xù)研究與測評提供堅實的理論基礎。

從實踐上看，首先，教師獲得感是教師群體對美好生活向往的集中體現(xiàn)。現(xiàn)實生活中，教師群體對生活充滿著美好的向往，如“教學反思有收獲、教育管理有提升、自我發(fā)展有空間”等等。因此，以教師的獲得感為切入點，制定相應的激勵措施，有利于充分調(diào)動其工作的積極性、主動性和創(chuàng)造性。其次，教師獲得感是推動教育供給側(cè)改革的重要指標。新時期的教師群體依然面臨很多突出的問題，如“工資待遇有待落實、社會地位有待提高”等，在一定程度上影響了教師的獲得感。在此背景下，要通過改革來切實解決存在的問題，讓教師獲得感不斷提升，從而穩(wěn)定并優(yōu)化教師隊伍，促進我國教育事業(yè)的均衡化發(fā)展。如學者所言：只有真正地讓廣大教師體會到獲得感，才算是抓住了教師隊伍建設的核心和實質(zhì)，才能夠有效地促進教師隊伍建設的長足發(fā)展。[22]將教師獲得感作為教育供給側(cè)改革的重要指標，能夠倒逼教育決策者和各級管理者重視教師獲得及其感受，從治理的源頭開始，向改革的縱深推進，出臺和實施積極有效的舉措來善待教師。進而，教師獲得感是衡量學校師資建設與管理水平的基本標尺。教師是教育發(fā)展的第一資源，合理而有序的教師流動是縮小師資隊伍差距的有效手段。但是，現(xiàn)實中卻出現(xiàn)了一系列的非正常流動甚至“職業(yè)跳槽”現(xiàn)象，其背后的原因與教師缺乏應有的獲得感有相當大的關聯(lián)，如“薪酬待遇、職務職稱、身份認同”等。教師獲得感的高低，往往意味著學校師資建設與管理水平的高低。與教師獲得感相關的建設行為、管理措施，堪稱學校的重大“民生工程”。綜上，教師獲得感就是加強教師隊伍建設的有力抓手，亟待教育決策者、學校管理者和廣大教師投以關注、思考和行動。

從政策上看，教師獲得感是“以人民為中心”的執(zhí)政理念的政策性表達，它所蘊涵的共建共享理念、富有想象空間的內(nèi)容和接地氣的語言形式，極易為社會公眾所接受、認同和期盼。毋庸誨言，由于對教師獲得感概念的完整性、科學性認識不足，闡釋不力、宣傳不夠，很可能導致社會公眾對教師獲得感做出選擇性甚至偏頗性的理解，導致各級政府、教育部門和各類學校對切實提升教師獲得感做出唯外在因素的歸因、對主體責任和能力的規(guī)避，從而偏離甚至背離政策初衷，這樣的跡象與可能值得我們警惕和糾正。本文對教師獲得感概念內(nèi)涵的把握突出“行為性”，尤其突顯教師職業(yè)的領域性特征，并對其結(jié)構(gòu)進行整體性的積極的理論建構(gòu)，為進一步推進教師獲得感指標體系的建立及相關現(xiàn)狀的調(diào)查提供了有力的理論支撐，對新時代教師隊伍建設相關政策的制定、完善和實施，對引導全社會樹立正確的獲得觀，有著重要的政策意義。