生成性思維對思想政治理論課教學(xué)效果論的啟示

喻學(xué)林， 劉天儀

(武漢紡織大學(xué) 馬克思主義學(xué)院， 湖北 武漢 430073)

思政課教學(xué)的最終效果是該課程教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)與否的晴雨表，是思想政治理論課始終不言自明的價(jià)值追求。習(xí)近平總書記在2016年全國高校思想政治教育工作會(huì)議上指出：“講思想政治理論課，要讓信仰堅(jiān)定、學(xué)識(shí)淵博、理論功底深厚的教師來講，讓學(xué)生真心喜愛、終身受益?！盵1]把思想政治理論課(以下簡稱“思政課”)放在對學(xué)生“終身受益”的價(jià)值上看，評(píng)價(jià)它的實(shí)效就不僅僅是看課堂了，要延伸到課內(nèi)課外、課前課后。如何從哲學(xué)思維方式上把握思政課效果？我們有必要回歸思政課教學(xué)效果的生成規(guī)律，透視思政課教學(xué)效果產(chǎn)生的三個(gè)階段。

一、生成：思政課教學(xué)效果顯現(xiàn)的過程性規(guī)律

生成性思維方式已經(jīng)成為現(xiàn)代哲學(xué)主流思維方式，是現(xiàn)代哲學(xué)的最強(qiáng)音[2]。它看待世界的基本方式、基本立足點(diǎn)是“變化”。它強(qiáng)調(diào)的是事物發(fā)展變化過程本身，事物的本質(zhì)和規(guī)律及其表象是在發(fā)展過程中生成而不是在事物發(fā)展過程之前就先定的存在。有研究者認(rèn)為，生成性思維方式具有五大基本特征。第一，生成性思維關(guān)注過程更甚于關(guān)注結(jié)果。它不僅關(guān)注事物現(xiàn)狀，更關(guān)注事物是如何演變的。第二，關(guān)注差異甚于關(guān)注同一。不同事物或者同一事物的不同階段都有不同的表現(xiàn)形式。第三，強(qiáng)調(diào)事物關(guān)系而不只看到單一個(gè)體存在。世界的萬事萬物都處于動(dòng)態(tài)聯(lián)系中，宇宙是一個(gè)事件場，事件就是事物之間的關(guān)系而形成的。第四，注重創(chuàng)造而淡化規(guī)律。世間不存在永恒不變的規(guī)律，事物的發(fā)展雖然總體上是向前進(jìn)步的，但存在一定的隨機(jī)性。第五，對歧態(tài)的關(guān)注甚于對正態(tài)的關(guān)注。事物的發(fā)展過程中經(jīng)常有超出預(yù)想之外的非正常狀態(tài)出現(xiàn)，這是事物多元發(fā)展的必然[3]。

生成性思維是一種過程性思維。任何事物的發(fā)展都是在過程中逐漸顯現(xiàn)出它的發(fā)展趨勢和可能結(jié)果。正如恩格斯說：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體。其中各個(gè)似乎穩(wěn)定的事物以及它們在我們頭腦中的思想映像即概念，都處在生成和滅亡的不斷變化中。”[4]發(fā)展是一個(gè)由量變到質(zhì)變的逐漸演化和革新的過程。變是永恒的旋律，而不變是相對的、暫時(shí)的現(xiàn)象。

生成性思維還是一種關(guān)系性思維。馬克思認(rèn)為人的存在是一種關(guān)系性存在，人在與周圍環(huán)境以及自身關(guān)系中獲得生存的依據(jù)。人的關(guān)系性存在告訴我們，事物的演化過程不是孤立地進(jìn)行，而是與周圍的要素不斷地相互作用。一切事物必須通過與他物的相互作用才能存在，“相互作用”與“存在”本質(zhì)上不可分離[5]。個(gè)體的人獲得知識(shí)的途徑有兩種，一種是間接知識(shí)的獲得，一種是直接知識(shí)的獲得。對人自身的改造起決定作用的往往是主體在親身實(shí)踐中獲得的對世界的真知灼見。

二、思政課教學(xué)是一個(gè)過程性、關(guān)系性實(shí)踐活動(dòng)

教學(xué)作為一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，是以過程的形式存在，并以過程的方式展開的，離開了過程就無法理解教學(xué)活動(dòng)，更無法實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，過程屬性是教學(xué)的基本屬性[6]。教學(xué)的對象是人，而人的發(fā)展具有不確定性，預(yù)定的教學(xué)內(nèi)容和手段與課堂中鮮活的生命往往存在“用藥不對癥”的矛盾。以生成性思維觀照思政課，思政課教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)過程性活動(dòng)，其中的兩大主體——教師和學(xué)生的思想是在變化的。不能用一個(gè)先驗(yàn)的本質(zhì)性規(guī)定來看待受教育者，學(xué)生是處于內(nèi)外變化中的、有著能動(dòng)性的主體。思政課教學(xué)有預(yù)定目標(biāo)，但受教育者的思想是動(dòng)態(tài)變化的，不是預(yù)成的。用既定的本質(zhì)和規(guī)律去把握受教育者總體狀況，去預(yù)設(shè)對待思政課堂學(xué)生的方式，往往會(huì)脫離學(xué)生的生活實(shí)際和發(fā)展現(xiàn)狀，脫離課堂當(dāng)下的鮮活生命。

首先，生成性思維要求教育者關(guān)注學(xué)生的差異，尤其是教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生的思想觀念的變化和差異，關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的訴求和興趣點(diǎn)。這種差異和變化在個(gè)體之間存在，具有很大的內(nèi)隱性，不確定性，不易為教育者所覺察。這一規(guī)律告訴我們，思政課教學(xué)過程中教育者的理論傳播對于受教育者個(gè)體要具有適切性，要把普遍的理論化為有針對性的道理，對不同的學(xué)生用不同的方法傳遞通俗易懂的價(jià)值觀道理，做到“因事而化、因時(shí)而進(jìn)、因勢而新”。有些思想問題，要放在青年大學(xué)生成長的社會(huì)關(guān)系中去講。例如，市場經(jīng)濟(jì)對思想道德價(jià)值觀的影響，要從市場經(jīng)濟(jì)的利益關(guān)系與道德關(guān)系來看；家庭、學(xué)校以及社區(qū)環(huán)境，這些關(guān)系性存在是影響學(xué)生思想政治素質(zhì)發(fā)展的重要因子，教育者一定要具體而細(xì)微地去引導(dǎo)學(xué)生分析問題。

其次，在思政課教學(xué)過程中教育者要注重針對學(xué)生的新變化、新特點(diǎn)來創(chuàng)新教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容，處理好教學(xué)中的各種關(guān)系?？偸怯美涎酃饪慈瞬恍校偸怯美限k法教育也行不通。既不能囿于現(xiàn)成的理論、規(guī)律、原則，也不能守舊于既成的經(jīng)驗(yàn)，而是要?jiǎng)?chuàng)造性轉(zhuǎn)化。習(xí)近平總書記指出：“思政課教學(xué)是一項(xiàng)非常有創(chuàng)造性的工作，要學(xué)會(huì)辯證唯物主義和歷史唯物主義，善于運(yùn)用創(chuàng)新思維、辯證思維，善于運(yùn)用矛盾分析方法抓住關(guān)鍵、找準(zhǔn)重點(diǎn)、闡明規(guī)律，創(chuàng)新課堂教學(xué)，給學(xué)生深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)?！比说某砷L是一個(gè)復(fù)雜變化的過程，各種社會(huì)遭遇可能會(huì)導(dǎo)致個(gè)體思想與心理發(fā)展上的復(fù)雜變化，甚至導(dǎo)致一些突變、異變，而與教育培養(yǎng)和期望大相徑庭。教育者需要關(guān)注學(xué)生發(fā)展中的非常態(tài)，也要注重包容個(gè)體發(fā)展中的多樣性存在，使不同的個(gè)體都有適合發(fā)展的機(jī)會(huì)。

三、思政課教學(xué)效果顯現(xiàn)要經(jīng)歷三個(gè)階段

思政課的教學(xué)過程包含從教師備課到課堂教學(xué)，再到學(xué)生社會(huì)實(shí)踐全程，其效果在這個(gè)過程中逐漸顯現(xiàn)出來?？疾炫c評(píng)價(jià)思政課的效果，不僅看課堂授課中學(xué)生的即時(shí)收獲，更要看教學(xué)后的延時(shí)效果——學(xué)生走出課堂后在社會(huì)實(shí)踐中內(nèi)化理論并轉(zhuǎn)化為自己的思想，運(yùn)用它來指導(dǎo)實(shí)踐的效果。筆者認(rèn)為思想政治理論課實(shí)效的產(chǎn)生必須經(jīng)歷以下三個(gè)階段。

(一)思政課教師“理解-相信”理論

思想政治理論課教師面對教學(xué)內(nèi)容的第一關(guān)就是要對它熟悉。這是教學(xué)全過程的肇始，是教學(xué)預(yù)備環(huán)節(jié)?！八颊n教學(xué)涉及馬克思主義哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、科學(xué)社會(huì)主義，涉及經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會(huì)、生態(tài)文明和黨的建設(shè)，涉及改革發(fā)展穩(wěn)定、內(nèi)政外交國防、治黨治國治軍，涉及黨史、國史、改革開放史、社會(huì)主義發(fā)展史，涉及世界史、國際共運(yùn)史，涉及世情、國情、黨情、民情，等等。”[7]它傳遞著這些學(xué)科里、領(lǐng)域里一些于青少年、大學(xué)生成長有價(jià)值的思想觀念，承載著中國共產(chǎn)黨治國理政系列思想理論，教材的內(nèi)容要隨著國家政治的要求不斷更新。這種特殊性對思政課教師的理論備課提出了高要求，思政課教師必須對相關(guān)學(xué)科知識(shí)有較好的了解，及時(shí)跟進(jìn)熱點(diǎn)問題、難點(diǎn)問題，才能為課堂講授做好系統(tǒng)而科學(xué)的知識(shí)儲(chǔ)備，才能與當(dāng)代青年的思維動(dòng)向和價(jià)值觀動(dòng)態(tài)保持近距離接觸。教師逐漸自主建構(gòu)一個(gè)關(guān)于課程內(nèi)容的較完整又適于講解的個(gè)人知識(shí)體系，在教師的腦中形成該門課程自身相對獨(dú)立的知識(shí)單元，而不僅僅是其他各門學(xué)科知識(shí)在這里的簡單混裝。思政課教師走進(jìn)課堂之前，第一關(guān)是要過政治關(guān)，就是自身的政治素質(zhì)要過硬，“政治上要強(qiáng)”。因此，深入和準(zhǔn)確理解教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)開好頭的關(guān)鍵。

從理解到信奉。信奉是相信和奉行的結(jié)合，是個(gè)體對某事物的信仰和崇奉，并用其指導(dǎo)行動(dòng)。它是個(gè)體認(rèn)同的升華，建立在深厚情感、高度自覺、堅(jiān)定信念的基礎(chǔ)上。相信的過程是一個(gè)把人文知識(shí)內(nèi)化為個(gè)人價(jià)值觀的過程。只有相信才會(huì)為之執(zhí)著拼搏，堅(jiān)定追隨。從心理學(xué)上看，對一個(gè)事物、思想的信任要建立在對其認(rèn)知、理解和認(rèn)同的基礎(chǔ)上，個(gè)體對某一知識(shí)或價(jià)值觀相信與否，是其自身意志是否堅(jiān)定、行動(dòng)是否執(zhí)著的直接動(dòng)力。“要讓有信仰的人來講信仰”“教師是釋疑解惑的，自己都疑惑重重，講出來的東西不會(huì)是充分堅(jiān)定、富有感染力的。”[7]思政課教師必須堅(jiān)定對馬克思主義的信仰，堅(jiān)定“四個(gè)自信”。在今天價(jià)值多元的社會(huì)生活中，思政課教師會(huì)遇到學(xué)生從社會(huì)中帶來的一些偏頗的、極端的、不成熟的價(jià)值觀念。學(xué)生有困惑，教師有責(zé)任為他們撥開云霧，引向光明。故真學(xué)真信真用是思政課教師的第一要?jiǎng)?wù)。常言道：“自信者他信，自立者立人?！彼颊n教師對自己所講授的理論、價(jià)值觀必須真信，才能讓學(xué)生感受到教師信奉理論的底氣和教學(xué)的自信?！皩ι鐣?huì)主義和共產(chǎn)主義的信念，只有首先在思政課教師心中扎下根，才能在學(xué)生心中開花結(jié)果。”從理解到信奉，并建構(gòu)自己的一套理論知識(shí)體系，這是上好思政課的第一重境界，是該課程教學(xué)的奠基性工作。只有深刻掌握馬克思主義辯證唯物主義和歷史唯物主義，堅(jiān)定理想信念，才能用深刻的理論打動(dòng)學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的思維方法。信奉是“政治要強(qiáng)”的根本，是“思維要新”的前提。

思想政治理論課所要傳遞的知識(shí)歸根結(jié)底是人如何對待生活世界的知識(shí)，是人與世界相處的策略性知識(shí)。思政課程具有很強(qiáng)的人文價(jià)值屬性，它涉及國家意識(shí)形態(tài)、倫理道德、法治精神、歷史文化等多種價(jià)值性知識(shí)。客觀地說，鑒于教師自身的生活經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值追求、理想信念、人生需要等多方面精神狀態(tài)，思政課教師不可能剛?cè)肼毦湍芟到y(tǒng)把握馬克思主義思想。對思政課教師來說，從學(xué)習(xí)馬克思主義理論到信奉它，不能一蹴而就，而是一個(gè)反復(fù)不斷長期生成過程。其一，對理論本身的理解是一個(gè)從淺入深、由窄而廣的過程，教師把理論與現(xiàn)實(shí)結(jié)合去深化認(rèn)識(shí)需要一個(gè)周期，需要從自我體認(rèn)到反思和再建構(gòu)的過程。建構(gòu)一個(gè)豐富而系統(tǒng)的馬克思主義思想的個(gè)人認(rèn)知體系，也要不斷積累，不斷修正。其二，各種價(jià)值觀魚龍混雜，可能會(huì)干擾甚至動(dòng)搖思政課教師的信仰，教師要做長期的斗爭。一個(gè)優(yōu)秀思政課教師要闖的第一道關(guān)，就是進(jìn)行思想上的“浴火重生”，做一個(gè)傳播正能量、信奉主流意識(shí)形態(tài)和核心價(jià)值觀的忠實(shí)“粉絲”。

(二)思政課教師“信奉-傳遞”理論

第二重境界是理論知識(shí)從教材、教師走向?qū)W生的關(guān)鍵階段，這個(gè)過程具有不確定性、復(fù)雜性。當(dāng)思政課教師理解并內(nèi)化了思想政治理論課教學(xué)內(nèi)容，并轉(zhuǎn)化為自己的信念時(shí)，就為進(jìn)課堂做好了理論知識(shí)準(zhǔn)備。但這并不能保證教師講授的理論知識(shí)一定能為學(xué)生全部認(rèn)同，究其原因有二。

第一，思想政治理論課程知識(shí)屬于人文知識(shí)范疇，人文知識(shí)并不能完全言說，即使是說出來的那部分，也不能百分之百被受教育者復(fù)制到腦海中。英國當(dāng)代思想家波蘭尼認(rèn)為，人類的知識(shí)往往以兩種基本形態(tài)存在：顯性知識(shí)和緘默知識(shí)。顯性知識(shí)就是那種可以用明確的文字系統(tǒng)完整表達(dá)與傳遞的知識(shí)；緘默知識(shí)是指那種不能以語言文字符號(hào)的形式有邏輯地表達(dá)，也不能以正規(guī)的形式加以傳遞，并只有靠直覺才能獲得的知識(shí)[8]。思政課教師講授的思想理論系列知識(shí)既有顯性知識(shí)，也有緘默知識(shí)。對于顯性的那部分知識(shí)，教師可以清晰地表達(dá)出來，但對于緘默的那部分，教師自己明白、理解，但往往難以言說清楚，它內(nèi)隱在教師的觀念體系中。也就是說一個(gè)教師即使完全理解了課程內(nèi)容中的理論，也無法全部表達(dá)出來，從而使意義的傳遞從既定教學(xué)內(nèi)容到接受者之間出現(xiàn)不可避免的損耗。“我們所認(rèn)識(shí)的多于我們所能告訴的”[9]。思政課教師對思想政治理論所認(rèn)識(shí)的多于他所能告訴學(xué)生的。

第二，學(xué)生在接受思政課教學(xué)內(nèi)容中會(huì)發(fā)生信息建構(gòu)的遺漏。建構(gòu)主義心理學(xué)的研究表明，個(gè)人對知識(shí)的學(xué)習(xí)是一個(gè)自我建構(gòu)的過程，同一個(gè)課堂的學(xué)生面對同樣的教學(xué)內(nèi)容，因?qū)W生先前的人生經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)決定了各自認(rèn)知建構(gòu)的結(jié)果并不相同。學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主體性發(fā)揮程度也決定著其理論知識(shí)學(xué)習(xí)的效果。如，一個(gè)對世界本源有強(qiáng)烈好奇心的學(xué)生就會(huì)認(rèn)真學(xué)習(xí)馬克思主義哲學(xué)。

思政課教師如何把自己的內(nèi)隱性知識(shí)盡可能傳遞出來？如何創(chuàng)造出更適合學(xué)生理解思想政治類知識(shí)的課堂教學(xué)環(huán)境？這不僅取決于思政課教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富程度、對教學(xué)問題探究的深度、對社會(huì)政治和道德問題的敏感度，還取決于他在教學(xué)理論與方法運(yùn)用方面的專業(yè)素養(yǎng)，即如何巧用教育藝術(shù)傳遞出深刻的思想理論。在思政課教師的信奉到教學(xué)的傳遞過程中，如何把信仰的理論、價(jià)值觀盡可能“保真”地傳遞到學(xué)生的頭腦中并使其在學(xué)生心目中“生根發(fā)芽”，就要設(shè)法降低思想理論、道德知識(shí)傳遞過程中的損耗。它對思政課教師的教學(xué)理念、教學(xué)智慧都提出了應(yīng)然要求。

(三)學(xué)生“學(xué)習(xí)-踐行”

學(xué)生在課堂中對思想政治教學(xué)內(nèi)容的理解，只是暫時(shí)表征為個(gè)體觀念中有關(guān)馬克思主義理論和人的思想道德素養(yǎng)的初步知識(shí)。這個(gè)知識(shí)建構(gòu)結(jié)果往往是膚淺的、短暫的、零散的，也是易變的。馬克思辯證唯物主義認(rèn)為，實(shí)踐是人類一切認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)，也是認(rèn)識(shí)的最終歸宿。如《概論》課是關(guān)于馬克思主義中國化的理論成果，它來源于中國革命和建設(shè)的實(shí)踐。學(xué)生要理解這些，就必須直接或間接地回到中國近現(xiàn)代以來的歷史進(jìn)程或當(dāng)下社會(huì)生活中，去感受領(lǐng)悟。他們對相關(guān)理論的認(rèn)知到最終信仰直至形成一套價(jià)值觀并指導(dǎo)自己的生活實(shí)踐，這是一個(gè)非常復(fù)雜而漫長的生成過程。

它要經(jīng)歷三個(gè)主要的觀念建構(gòu)環(huán)節(jié)：認(rèn)知-認(rèn)同、認(rèn)同-遵從、遵從-信仰。認(rèn)知是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，是個(gè)體對外界信息的輸入并進(jìn)行表征的過程。但認(rèn)知往往只是對外界信息的初步獲得并簡單地建構(gòu)關(guān)于該事物的觀念。無論是對意義的理解還是對一類觀念的建構(gòu)，都是不完整、不深刻、不系統(tǒng)的。認(rèn)同是在認(rèn)知基礎(chǔ)上的進(jìn)一步理解，是新信息與個(gè)體原有觀念產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，形成同感、共鳴，形成一套新的、穩(wěn)定的觀念結(jié)構(gòu)。學(xué)生學(xué)習(xí)思想政治理論課知識(shí)達(dá)到深入認(rèn)識(shí)的過程，是一個(gè)系統(tǒng)的心理內(nèi)化過程。認(rèn)同之后的遵從，就是個(gè)體用所學(xué)理論指導(dǎo)人生實(shí)踐的嘗試，往往伴隨著一知半解、且行且思，并在生活境遇中進(jìn)行觀念重組。主體踐行是這一過程生成的基本途徑，沒有實(shí)踐就不能深化認(rèn)識(shí)，不能檢驗(yàn)和鞏固已有觀念。完成第三個(gè)環(huán)節(jié)——從遵從到信仰，必須經(jīng)過個(gè)體在生活中反復(fù)地踐行，不斷重組所學(xué)馬克思主義理論、“四史”知識(shí)、倫理道德知識(shí)、中國傳統(tǒng)優(yōu)秀文化知識(shí)等，有鑒別、有判斷、有反思、有揚(yáng)棄，進(jìn)行觀念再建構(gòu)。從理解理論到信仰理論要經(jīng)歷一個(gè)長時(shí)間反復(fù)的過程。這一過程發(fā)生的基本機(jī)制是理論內(nèi)化為價(jià)值觀以及觀念外化為行為。而實(shí)踐是這一過程發(fā)生、發(fā)展和結(jié)果的最重要途徑，是充分理解掌握理論知識(shí)的“磨刀石”和檢驗(yàn)理論學(xué)習(xí)效果的“試金石”，也是鞏固形成堅(jiān)定的思想政治認(rèn)識(shí)的落腳點(diǎn)。其最終目的是用馬克思主義理論觀點(diǎn)指導(dǎo)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等等領(lǐng)域的社會(huì)實(shí)踐，或用思想道德理論來修身為人。

從現(xiàn)階段教學(xué)體系看，學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐太少。學(xué)校與社會(huì)實(shí)踐的隔離阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)效果生成的關(guān)鍵因素，實(shí)踐少導(dǎo)致不能將所學(xué)理論及時(shí)對應(yīng)觀察和親身體驗(yàn)，不能及時(shí)消化吸收并固化為個(gè)人的價(jià)值觀。文藝復(fù)興時(shí)期英國教育家莫爾在《烏托邦》中提出兒童邊學(xué)習(xí)邊勞動(dòng)的設(shè)想；后來英國經(jīng)濟(jì)學(xué)家貝勒斯在《關(guān)于創(chuàng)辦一所一切有用的手工業(yè)和農(nóng)業(yè)的勞動(dòng)學(xué)院的建議》中首次明確提出教育與體力勞動(dòng)相結(jié)合的主張；英國空想社會(huì)主義者歐文從科學(xué)技術(shù)進(jìn)步對勞動(dòng)者素質(zhì)的要求出發(fā)，提出和闡述教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的思想；后來馬克思辯證唯物主義指出教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是現(xiàn)代社會(huì)和現(xiàn)代教育發(fā)展的普遍規(guī)律；教育家杜威主張把學(xué)校辦成小社會(huì)，讓學(xué)生在做中學(xué)；毛澤東在中國新民主主義革命和社會(huì)主義建設(shè)的條件下提出了一系列教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的主張。他們推崇及時(shí)的社會(huì)實(shí)踐對學(xué)習(xí)鞏固書本知識(shí)、把理論變?yōu)閷?shí)踐體驗(yàn)的重要性，有的還探索出了成功的經(jīng)驗(yàn)，對今天改善思政實(shí)踐課具有很好的借鑒意義。

四、提升思政課教學(xué)效果的途徑

思政課教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的育人活動(dòng)，表現(xiàn)為教師和學(xué)生雙主體在精神上的多層面互動(dòng)、相互作用。在生成性思維觀照下，提升思政課效果要從教學(xué)理念、教學(xué)方式和教學(xué)合力等多方面來著力解決。

(一)重視教學(xué)理念，始終貫穿育人價(jià)值導(dǎo)向

立德樹人是我國教育的根本宗旨，學(xué)校教育目的是促進(jìn)人的全面發(fā)展。以人的精神教化為根本特征的思政課作為學(xué)校育人的主渠道、主載體，其教學(xué)的全部環(huán)節(jié)都應(yīng)該貫穿育人理念。學(xué)生在思政課堂經(jīng)歷的一切都在潛移默化地涵養(yǎng)著他們的認(rèn)知與情感，并極有可能對課后的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)性認(rèn)知影響。思政課教師對于教學(xué)的安排，要樹立生成性理念、發(fā)展性思維。

第一，要用過程思維方式來精心組織教學(xué)。從老師的備課、教學(xué)環(huán)境的準(zhǔn)備到課堂講授過程直至課后輔導(dǎo)都應(yīng)該圍繞人的精神發(fā)展來處理參與其中的各要素，這些要素的表現(xiàn)都應(yīng)具有思想性、道德性、價(jià)值性。尤其是各環(huán)節(jié)的內(nèi)容、表現(xiàn)方式要與國家、民族的主流價(jià)值觀對接，有針對性地、充分地體現(xiàn)育人價(jià)值導(dǎo)向。雖然一堂思政課只是學(xué)生精神發(fā)展中一個(gè)很短的時(shí)間，但是一門思政課程持續(xù)一學(xué)期，多門思政課持續(xù)2至3年的教學(xué)，將會(huì)對學(xué)生的思想觀念產(chǎn)生不同程度的影響。據(jù)思政課教師的經(jīng)驗(yàn)，有的大學(xué)生在跨入大學(xué)校門時(shí)對社會(huì)、對人生等各方面的價(jià)值觀上的模糊認(rèn)識(shí)、偏頗認(rèn)識(shí)正通過思政課得到了糾正，得到了澄清，辨明了方向。

第二，要用發(fā)展性思維來對待受教育者。教學(xué)的內(nèi)容、教師的舉止、課堂氛圍、師生互動(dòng)、課后作業(yè)等都應(yīng)該對學(xué)生的精神發(fā)展具有或顯性或隱性的影響。教師在處理這些環(huán)節(jié)和要素時(shí)要注意教育性原則。大學(xué)生“三觀”的發(fā)展在大學(xué)期間要經(jīng)歷一個(gè)量與質(zhì)的巨大變化，其認(rèn)知會(huì)從片面、不系統(tǒng)、情感化走向較全面系統(tǒng)和理性的發(fā)展過程，思政課教師要遵循規(guī)律循循善誘。教師向?qū)W生講解中國的社會(huì)現(xiàn)象時(shí)，也要引導(dǎo)學(xué)生用發(fā)展的眼光看問題。從歷史和現(xiàn)實(shí)多角度引導(dǎo)學(xué)生樹立正確思維方式，辯證理性地看待得失、善惡、利弊，在比較中選擇正確方向，堅(jiān)定理想信念。

(二)創(chuàng)新教學(xué)方式，提升思政課堂即時(shí)效果

生成性思維強(qiáng)調(diào)事物的發(fā)生發(fā)展是在過程中實(shí)現(xiàn)，并重視對過程的優(yōu)化來促使效果達(dá)成。學(xué)生的心智發(fā)展是從量的漸變到質(zhì)的突變過程。就思政課而言，教學(xué)是一個(gè)精神性活動(dòng)、價(jià)值性活動(dòng)，課堂教學(xué)的效果往往取決于師生雙方的視界交互和價(jià)值觀融合。因此，通過多種教學(xué)方式設(shè)計(jì)教學(xué)情境顯得很重要。要巧設(shè)教學(xué)情境，滲透思政課理論知識(shí)。

第一，教學(xué)語言要“接地氣”。思政課教師“視野要廣”。要運(yùn)用廣闊的人文知識(shí)和世界視野，通過生動(dòng)、具體的比較分析，把一些道理講明白、講清楚。要采用通俗易懂的話語深入淺出地講解馬克思主義理論，用青年人喜歡的話語方式表達(dá)馬克思主義哲理，借用一些幽默風(fēng)趣語言、感人故事傳遞教化道理。

第二，運(yùn)用多種信息表達(dá)方式。思政課教師多用圖文并茂的方式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，可以很好地加強(qiáng)學(xué)生對理論的理解；用恰當(dāng)?shù)囊粢曨l配合教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生如身臨其境加深體驗(yàn)；利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)媒介增加師生交流互動(dòng)頻率，等等。

第三，要特別注重學(xué)生的主體性在課堂上實(shí)現(xiàn)狀況，充分調(diào)動(dòng)受教育者的主體性和積極性參與到教師的教學(xué)實(shí)施中。凡是有學(xué)生參與教學(xué)互動(dòng)的課堂，課堂教學(xué)面貌和教學(xué)效果要比單純的理論灌輸好得多。筆者在課堂中常用“對話式教學(xué)”——請學(xué)生走上講臺(tái)，把問題拋給學(xué)生，在他們關(guān)注的話題對話中使學(xué)生逐漸敞開心扉，暢所欲言，教師適時(shí)地加以引導(dǎo)。這種教學(xué)方式的基本特征是營造一種心靈情感共鳴的情境，它需要教師提前做足話題準(zhǔn)備、理論準(zhǔn)備、信息準(zhǔn)備，需要教師具備較好的教學(xué)智慧，巧妙地引導(dǎo)話題，既不能禁止學(xué)生的自由發(fā)問，又不能使對話漫無邊際。就筆者多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及對同行的調(diào)查看，對話中學(xué)生比較關(guān)心個(gè)人發(fā)展，需要教育者及時(shí)做好答疑釋惑、思想引導(dǎo)。學(xué)生普遍認(rèn)為，對話式教學(xué)具有更好的思想啟發(fā)性、鮮活性，能極大激發(fā)他們對理論學(xué)習(xí)的興趣，能提升他們對人生發(fā)展問題的思考深度，喚起他們的積極心態(tài)和擔(dān)當(dāng)精神。

(三)構(gòu)建教育合力，保障思政課后延時(shí)影響

教育的系統(tǒng)性、復(fù)雜性規(guī)律表明，學(xué)校教育的好效果取決于學(xué)校與社會(huì)多方的合力。學(xué)生在思政課接收到的思想，尤其是核心價(jià)值觀，需要在社會(huì)實(shí)踐中得到驗(yàn)證。這就需要社會(huì)提供一個(gè)與該價(jià)值取向同構(gòu)的支持性價(jià)值文化環(huán)境，它所蘊(yùn)含的價(jià)值觀與主流價(jià)值觀能吻合、對接，能使受教育者在思政課中接收到的價(jià)值觀得到強(qiáng)化，能使學(xué)生對所學(xué)理論知識(shí)的價(jià)值性、一致性、真實(shí)性加深感受，增強(qiáng)價(jià)值信心?；诖宋覀冋J(rèn)為，一要在理論講授之后，讓學(xué)生進(jìn)入到社會(huì)的廣大舞臺(tái)中去實(shí)踐鍛煉。學(xué)校要在社會(huì)的支持下建立完備的思想政治理論教學(xué)實(shí)踐體系，注重學(xué)生社會(huì)實(shí)踐的常態(tài)化制度安排，打破學(xué)生足不出戶、紙上談兵的狀態(tài)，將理論知識(shí)學(xué)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐學(xué)習(xí)進(jìn)行緊密融合，引導(dǎo)學(xué)生用從學(xué)校學(xué)到的專業(yè)知識(shí)更好地服務(wù)社會(huì)，學(xué)生在實(shí)踐中驗(yàn)證和領(lǐng)悟理論并充實(shí)完善個(gè)人知識(shí)。二是社會(huì)要?jiǎng)?chuàng)造支持性環(huán)境，從社會(huì)治理的系統(tǒng)視野中進(jìn)行正義性制度安排，形成向善、護(hù)善、為善的價(jià)值導(dǎo)向，為學(xué)生創(chuàng)造道德的生活環(huán)境，使之受到先進(jìn)文化熏陶，以鞏固所學(xué)，潛移默化地受到再教育。要使思政課教學(xué)對學(xué)生產(chǎn)生教前、教中和教后持續(xù)而全方位的思想影響，就必須打造社會(huì)與學(xué)校思想政治同向同行的教育合力，使社會(huì)文化環(huán)境與學(xué)校教育追求在價(jià)值體系上同構(gòu)。