“三問(wèn)”
——讓課程審議更有效

■文/瞿嘉雯

陶行知先生著名的“生活教育”理論對(duì)中國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展有著極其深遠(yuǎn)的影響，其主張的“生活即教育，社會(huì)即學(xué)校，教學(xué)做合一”的教育改革思想一直發(fā)揮著引領(lǐng)廣大一線(xiàn)基礎(chǔ)教育工作者關(guān)注生活、重視實(shí)踐的重要作用。本文將以“教學(xué)做合一”的視角來(lái)審視目前園所課程審議的現(xiàn)狀，并通過(guò)“為什么審”“審什么”“怎么審”三個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，幫助教師理清課程審議優(yōu)化的方向和路徑。

一、基于“教學(xué)做合一”視角的主題審議現(xiàn)狀及問(wèn)題

（一）審議氛圍平平，教師參與性不強(qiáng)

在有的審議現(xiàn)場(chǎng)我們會(huì)看到，老教師們不愿意說(shuō)，新教師們不敢說(shuō)，因此就會(huì)出現(xiàn)只有主持人自己在說(shuō)，或者只有個(gè)別教師參與，其他教師多為應(yīng)和的狀態(tài)。整場(chǎng)審議就如同主持人唱獨(dú)角戲，缺乏互動(dòng)、對(duì)話(huà)，未體現(xiàn)出“審”和“議”的價(jià)值。

（二）互動(dòng)基于舊經(jīng)驗(yàn)，審議缺乏提升

有一些審議現(xiàn)場(chǎng)看似氛圍很好，教師們都能暢所欲言，但若仔細(xì)傾聽(tīng)互動(dòng)對(duì)話(huà)的內(nèi)容則會(huì)發(fā)現(xiàn)，教師們大多是基于自己的原有經(jīng)驗(yàn)在進(jìn)行對(duì)話(huà)，是一種對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的陳述，而非有理論或優(yōu)秀資源支撐的新思考的表達(dá)，這讓審議缺乏了提升性。

（三）內(nèi)容脫離實(shí)際，不適宜當(dāng)下需求

疫情防控常態(tài)化背景下，課程審議的內(nèi)容與日常審議大同小異，沒(méi)有緊密聯(lián)系疫情的大背景思考幼兒的實(shí)際需求，未考慮到家長(zhǎng)的心理，內(nèi)容的呈現(xiàn)教師主體性過(guò)強(qiáng)，家長(zhǎng)及幼兒被動(dòng)參與痕跡過(guò)重等。

（四）前期缺乏合理規(guī)劃，審議效度不高

審議前期的準(zhǔn)備工作不夠充分，組長(zhǎng)和審議教師對(duì)于審議的側(cè)重點(diǎn)把握不牢，造成了審議過(guò)程中“面面俱到”的同時(shí)又“面面未到”，似乎什么都討論了，但其實(shí)教師們還是沒(méi)有實(shí)踐的方向。同時(shí)，審議中主持人心中缺乏主線(xiàn)，不善于提煉總結(jié)，造成審議節(jié)奏被帶走或打亂，使得審議缺乏了實(shí)效性。

二、基于“三問(wèn)”明確主題審議優(yōu)化路徑

通過(guò)實(shí)踐調(diào)研、講座學(xué)習(xí)以及專(zhuān)家引領(lǐng)，我們圍繞“為什么審”“審什么”“怎么審”三個(gè)問(wèn)題進(jìn)行自我反問(wèn)，在邊行邊思的過(guò)程中探索了主題審議的優(yōu)化方向。

（一）為什么審——明晰價(jià)值，做有目的的審議

我們不妨問(wèn)自己幾個(gè)問(wèn)題：藍(lán)本課程的內(nèi)容適合現(xiàn)在幼兒的實(shí)際能力、興趣點(diǎn)以及發(fā)展需求嗎？我們的課程資源能支撐活動(dòng)的開(kāi)展嗎？資源被有效地利用了嗎？對(duì)于課程實(shí)施我知道接下來(lái)具體該怎么做了嗎？……這些問(wèn)題可以幫助我們重新思考審議的目的和價(jià)值。教師只有對(duì)審議的目的、作用有清晰明確的共識(shí)，認(rèn)可審議是為了確保課程得以順利開(kāi)展、以解決課程實(shí)踐問(wèn)題為目的的活動(dòng)，是為了讓自己在與他人的討論中，區(qū)分彼此觀(guān)念的異同，從而進(jìn)一步修 正重構(gòu)自己觀(guān)念的活動(dòng)，是為了提升教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)能力的活動(dòng)，才能有效發(fā)揮自身參與審議的主觀(guān)能動(dòng)性，明確方向，使審議更有目的。

（二）審什么——明晰內(nèi)容，做有方向的審議

主題審議中包含主題價(jià)值分析、三級(jí)目標(biāo)確定、核心經(jīng)驗(yàn)提煉、幼兒經(jīng)驗(yàn)梳理、園本資源挖掘、主題活動(dòng)預(yù)設(shè)等多個(gè)方面。綜合來(lái)講，可以分為幼兒、主題、資源三大方面。

1.關(guān)注幼兒。幼兒園課程審議的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都應(yīng)指向幼兒發(fā)展，審議時(shí)我們應(yīng)明確當(dāng)前幼兒能力水平和最近發(fā)展區(qū)在哪里、他們喜歡和關(guān)注什么、當(dāng)下幼兒喜聞樂(lè)見(jiàn)的學(xué)習(xí)方式是什么等。例如，近期疫情防控常態(tài)化背景下的“居家春天”主題審議中，我們應(yīng)關(guān)注哪些內(nèi)容適宜幼兒在居家情況下開(kāi)展、什么樣的形式和內(nèi)容能讓幼兒主動(dòng)參與活動(dòng)等。

2.審視主題。我們經(jīng)常會(huì)將原來(lái)的主題資源作為藍(lán)本參考進(jìn)行新的審議，這能在一定程度上幫助教師更快地抓住主題的價(jià)值、核心經(jīng)驗(yàn)、脈絡(luò)走向等。但在實(shí)際審議中我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，這種做法在一定程度上會(huì)制約部分教師的創(chuàng)造性，讓課程處于“剪刀＋漿糊”的惰態(tài)中。因此，我們應(yīng)該嘗試用發(fā)展的眼光看待主題的內(nèi)涵與價(jià)值，結(jié)合當(dāng)前社會(huì)現(xiàn)狀、時(shí)事熱點(diǎn)等，敏銳捕捉課程線(xiàn)索，激發(fā)教師的創(chuàng)造性思維，從而營(yíng)造課程發(fā)展的活力新樣態(tài)。以中班課程“春”為例，原來(lái)的主題線(xiàn)索為“春天的腳步——春天里的動(dòng)植物——春天來(lái)到我身邊”，而在當(dāng)前疫情防控常態(tài)化背景下，我們結(jié)合生活實(shí)際將線(xiàn)索調(diào)整為了“特別的春天——身邊的春天——春天的故事”，主題重點(diǎn)也在原來(lái)側(cè)重自然探索、對(duì)春天美的感受與表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，融入了生活的變化（延遲開(kāi)學(xué)、居家生活等）、 身邊春天的信號(hào)（小區(qū)里人們的活動(dòng)方式、環(huán)境的變化等）以及特殊時(shí)期身邊熱點(diǎn)事件的關(guān)注等內(nèi)容。

3.鏈接資源。陶行知先生“教學(xué)做合一”理念告訴我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中要充分利用自然界和社會(huì)環(huán)境培養(yǎng)幼兒的生活力和創(chuàng)造力，這充分印證了資源是課程實(shí)踐的基礎(chǔ)。因此，在課程審議中，教師應(yīng)從生活和周邊環(huán)境中主動(dòng)尋找課程資源，由表及里地加深對(duì)資源的認(rèn)識(shí)和理解，充分拓展資源的廣度與深度，積極搭建“資源”到“活動(dòng)”的橋梁，實(shí)現(xiàn)資源和課程的雙向奔赴。在梳理討論的過(guò)程中，我們要及時(shí)對(duì)每個(gè)資源可能開(kāi)展的活動(dòng)方向、組織形式進(jìn)行設(shè)想記錄，然后通過(guò)梳理、歸類(lèi)，將以資源類(lèi)型為劃分依據(jù)轉(zhuǎn)變?yōu)橐詢(xún)?nèi)容、組織形式進(jìn)行劃分，這有助于后期厘清主題脈絡(luò)。同時(shí)，我們要根據(jù)主題核心經(jīng)驗(yàn)，反觀(guān)活動(dòng)脈絡(luò)、內(nèi)容架構(gòu)是否能促進(jìn)主題目標(biāo)的達(dá)成，如果不能，則需進(jìn)一步拓展已有資源，或挖掘新的、能滿(mǎn)足主題發(fā)展與幼兒學(xué)習(xí)需求的資源，進(jìn)一步促進(jìn)教師從 “用教材”到“用資源”理念的轉(zhuǎn)變。

（三）怎么審——明晰方式，做有成效的審議

1.靈活選擇審議形式。課程審議按照開(kāi)展時(shí)機(jī)，一般分為前、中、后三個(gè)審議階段。不同階段任務(wù)要求各不相同，前審議是為了解讀主題、把握行進(jìn)方向；中審議聚焦于對(duì)實(shí)踐行動(dòng)的調(diào)整和動(dòng)態(tài)優(yōu)化；后審議則是為了對(duì)主題進(jìn)行復(fù)盤(pán)與提升。為了更好地提升審議成效，教師應(yīng)根據(jù)審議目的及問(wèn)題，選擇適宜的形式開(kāi)展。

第一，選擇性審議。適宜于主題前審議以及班級(jí)審議時(shí)開(kāi)展。如在前審議中，我們會(huì)面對(duì)諸多選擇，包括主題資源、課程內(nèi)容、實(shí)施線(xiàn)索、幼兒經(jīng)驗(yàn)的梳理篩選等；班級(jí)審議時(shí)，我們應(yīng)思考集體審議的內(nèi)容是否符合本班幼兒實(shí)際及興趣需求，哪些內(nèi)容可以重點(diǎn)展開(kāi)、哪些內(nèi)容則需要個(gè)性化地調(diào)整等。由此可見(jiàn)，選擇性審議適宜在已有內(nèi)容、資源的基礎(chǔ)上進(jìn)行，而非從無(wú)到有的過(guò)程。

第二，展開(kāi)性審議。適宜討論具體細(xì)化的內(nèi)容，如主題線(xiàn)索、活動(dòng)內(nèi)容以及開(kāi)展方式等，來(lái)審視主題內(nèi)容是否存在零散、脫離幼兒實(shí)際、與資源鏈接度不夠的問(wèn)題，或線(xiàn)索間重點(diǎn)不明確、缺乏聯(lián)系性等。在組織展開(kāi)性審議時(shí)，可以給予教師多方面的鷹架支持，如在審議工具方面，可以使用思維導(dǎo)圖讓教師的思維可視化，以主題為中心，向外拓展幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的有益經(jīng)驗(yàn)、主題核心價(jià)值、可利用的資源等，同時(shí)審議每個(gè)塊面之間的關(guān)聯(lián)性，找到交集并拓展生發(fā)活動(dòng)的方向與可能，從而幫助教師理清思路，提升課程決策力。這種能讓教師進(jìn)一步明確具體行動(dòng)路徑與實(shí)施方法的審議形式，對(duì)于缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的年輕教師來(lái)說(shuō)更為有效，這也是目前日常審議中使用最多的方式。

第三，形成性審議。這種審議形式通常在展開(kāi)性審議的過(guò)程中出現(xiàn)，它體現(xiàn)的是教師的創(chuàng)造性思維。這種形成性的審議往往會(huì)成為審議中的亮點(diǎn)所在，它可以讓我們進(jìn)一步豐富和優(yōu)化原有的主題課程。這種審議形式需要安全、平等、積極對(duì)話(huà)氛圍的烘托，組長(zhǎng)應(yīng)敏銳發(fā)現(xiàn)并挖掘不同教師的興趣與特長(zhǎng)，給予每位教師自由表達(dá)的機(jī)會(huì)，并通過(guò)主動(dòng)回應(yīng)、“拋球”等方式，激發(fā)教師的延展、深度思維，從而拓展課程生發(fā)的可能與方向。

第四，判定性審議。適用于班本課程實(shí)踐成效、價(jià)值的判斷討論以及教育實(shí)踐中教師自身難以解決的問(wèn)題的討論等。它需要在了解具體問(wèn)題、研討對(duì)象的實(shí)際背景及前后關(guān)系等方面的基礎(chǔ)上進(jìn)行，而非單一的基于問(wèn)題本身的討論，具有一定的辯證性。

2.合理預(yù)設(shè)審議重點(diǎn)。集體審議的時(shí)間是有限的，主持人應(yīng)提前圍繞內(nèi)容預(yù)設(shè)、時(shí)間分配等做好審議規(guī)劃。內(nèi)容方面，通過(guò)對(duì)話(huà)、問(wèn)題收集等形式了解教師對(duì)于當(dāng)前主題的認(rèn)識(shí)及問(wèn)題，及時(shí)梳理分析，選擇共性問(wèn)題為重點(diǎn)內(nèi)容開(kāi)展審議，同時(shí)提煉部分個(gè)性問(wèn)題作為彈性?xún)?nèi)容；時(shí)間方面，留有一定空白，視情況而定進(jìn)行彈性分配，這樣關(guān)鍵問(wèn) 題得到充分審議，同時(shí)彈性時(shí)間的留白又能讓審議節(jié)奏更張弛有度，教師審議的參與感也會(huì)有所提升。

3.充分做好審議準(zhǔn)備。審議前，主持人應(yīng)就審議計(jì)劃與參與教師達(dá)成共識(shí)，明確審議的具體流程、內(nèi)容或分工等，便于教師有針對(duì)性地做好準(zhǔn)備工作。例如，主題核心經(jīng)驗(yàn)的審議，組長(zhǎng)可提前將原有主題核心經(jīng)驗(yàn)文本共享給審議教師，讓教師能提前進(jìn)行理性分析，對(duì)于有保留價(jià)值以及需要調(diào)整、共研的內(nèi)容做到心中有數(shù)。審議教師在此基礎(chǔ)上可根據(jù)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》以及《學(xué)前兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)》等文件、理論書(shū)籍進(jìn)行思考，并在審議中快速、清晰地表達(dá)思考后的觀(guān)點(diǎn)。這種基于經(jīng)驗(yàn)反思及理論支撐的互動(dòng)，能很好地將理論的前瞻性和實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)性進(jìn)行鏈接，讓審議效果得到明顯增強(qiáng)。

4.合理選擇審議主體。當(dāng)前，課程審議“一言堂”的現(xiàn)象十分普遍，這里的“一言堂”包含著多方面的含義：一是課程審議主體的一言堂，審議一般為本組固定教師參與；二是審議成員的一言堂，組長(zhǎng)或者某一位思維活躍的教師主動(dòng)或被動(dòng)地“孤軍前行”，其他成員則是從眾而為。固定、單一的教師審議主體容易讓課程審議呈現(xiàn)出機(jī)械化、模式化的局面，久而久之就會(huì)使其成為一種形式主義的活動(dòng)。因此在選擇審議主體時(shí)，應(yīng)將幼兒、家長(zhǎng)、行政、教師、教研專(zhuān)家等都納入備選對(duì)象，根據(jù)審議具體內(nèi)容進(jìn)行合理選擇。

課程審議是幼兒園課程開(kāi)展的重要環(huán)節(jié)，也是幼兒園課程問(wèn)題得以解決、課程決策得以形成的過(guò)程。幼兒園、教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)審議對(duì)于園本課程建設(shè)、教育實(shí)踐以及幼兒發(fā)展等方面的重要意義，將“教學(xué)做合一”的理念融入課程審議，正面、科學(xué)地審視審議現(xiàn)狀，客觀(guān)分析存在的問(wèn)題，結(jié)合自身實(shí)踐，逐步從明確價(jià)值、把握重點(diǎn)、豐富準(zhǔn)備、拓展方法等方面進(jìn)行調(diào)整優(yōu)化，以期讓審議更行之有效，讓課程更適宜、適切、充實(shí)、豐滿(mǎn)。