基于成果導(dǎo)向的實(shí)作評量工具開發(fā)與應(yīng)用

丁原春，李紅梅，胡文彥，宋志榮

(黑龍江職業(yè)學(xué)院，黑龍江哈爾濱 150111)

成果導(dǎo)向教育(OBE)理念于20世紀(jì)90年代在北美發(fā)展起來，創(chuàng)始人是Spady，成果導(dǎo)向是學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向，重視學(xué)生學(xué)習(xí)成效與明確畢業(yè)生能力。Spady(1993年)給出了OBE的七個特征，如清楚列出學(xué)生畢業(yè)時能得以證明的學(xué)習(xí)成果；具有能夠?qū)崿F(xiàn)最終學(xué)習(xí)成果的學(xué)習(xí)計劃、課程、教學(xué)單元等設(shè)計；有清晰的評估標(biāo)準(zhǔn)和參照系統(tǒng)?？梢?，“成果”需要預(yù)設(shè)，并運(yùn)用評價工具和評價方法持續(xù)有效地對學(xué)生階段性學(xué)習(xí)成果進(jìn)行綜合分析，讓學(xué)生逐漸提升以達(dá)到預(yù)期的頂峰成果。與此同時，標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的不足逐漸被顯現(xiàn)出來，如造成教師教學(xué)側(cè)重于測驗(yàn)的內(nèi)容，窄化學(xué)生的學(xué)習(xí)成果等。美國教育界開始將紙筆測驗(yàn)之外的多元評價方式被引入教學(xué)，尤其是實(shí)作評量和案卷評量廣泛運(yùn)用在學(xué)科領(lǐng)域中，引導(dǎo)了美國教育測量的多元評量潮流。實(shí)作評量作為評估學(xué)校教學(xué)績效和了解學(xué)生成就水平的策略，期望借助評量的革新來提升教師教學(xué)的品質(zhì)和學(xué)生學(xué)習(xí)的成就。這股評量變革浪潮的襲來，引起各國教育學(xué)者、專家的高度重視，不斷進(jìn)行實(shí)作評量的應(yīng)用實(shí)踐及理論完善。

中國高等職業(yè)教育領(lǐng)域的課程評價采用過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，而具體呈現(xiàn)形式仍以筆試答卷為主。筆試答卷具有規(guī)范性、公平性以及易于操作等優(yōu)勢，但卻無法更好地體現(xiàn)高職教育的全面評價學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的特征。

1 實(shí)作評量的內(nèi)涵

實(shí)作評量(performance assessment)也被稱為真實(shí)評量(autheentic assessment)，Stiggins(1987)指出：以觀察和專業(yè)判斷來評量學(xué)生學(xué)習(xí)成就的評量方式，都可以稱為實(shí)作評量[1]。美國教育評定技術(shù)處(1992)將實(shí)作評量界定為“通過學(xué)生自己給出的問題答案和展示的作品來判斷學(xué)生所獲得的知識和技能”。國際教育成就評價協(xié)會(IEA)在第三次國際數(shù)學(xué)和科學(xué)教育研究(TIMSS)(1999)中正式使用“實(shí)作評量”，并把實(shí)作評量定義為“利用綜合的涉及使用儀器和設(shè)備的實(shí)踐作業(yè)去評價學(xué)生的內(nèi)容知識和程序知識，以及學(xué)生運(yùn)用這些知識進(jìn)行論證或解決問題的能力”。中國臺灣學(xué)者李坤崇(1999)認(rèn)為，實(shí)作評量是一種由實(shí)施測評的專業(yè)教師編擬于學(xué)校，應(yīng)用與真實(shí)情景中的一種模擬測驗(yàn)，用以測評學(xué)生所知、所能的量化結(jié)果[2]。

根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)觀，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于先前經(jīng)驗(yàn)主動建構(gòu)的歷程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索和對所學(xué)知識意義的主動構(gòu)建。從上述實(shí)作評量的定義研究進(jìn)展來看，實(shí)作評量的目標(biāo)聚焦于認(rèn)知過程，由理論化→演繹規(guī)律→建立解釋→應(yīng)用到實(shí)際解決問題的情境之中，這是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)和教學(xué)理論在實(shí)作評量中的體現(xiàn)。實(shí)作評量是以學(xué)生為本，注重主觀能動性；注重學(xué)生完成整體學(xué)習(xí)，獲取知識的過程；以整體技能為基礎(chǔ)，而不是單個技能；需要小組或團(tuán)隊技能，而不僅僅是個人技能。

實(shí)作評量已成為一套完整的“評價體系”，能測量學(xué)生已經(jīng)知道的事物，以及尚未知道的事物；能測量學(xué)生專業(yè)能力，以及“發(fā)現(xiàn)問題”、“解決問題”的綜合能力；能檢測學(xué)生認(rèn)知過程，及時予以反饋，不斷提升能力；能讓教師更有效地檢測教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)習(xí)的薄弱點(diǎn)；能輔助教師完成教學(xué)環(huán)節(jié)，更好地觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。可見，實(shí)作評量不僅具備評價學(xué)習(xí)的初級功能，也具備以評價促進(jìn)學(xué)習(xí)的功能；不僅具備評價學(xué)生的基本功能，也具備幫助教師“反思教學(xué)”的功能。因此，實(shí)作評量的應(yīng)用，無可避免地改變了教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)。在國外，實(shí)作評量已被廣泛應(yīng)用于化學(xué)實(shí)驗(yàn)、設(shè)計、測繪、數(shù)學(xué)、語言教學(xué)等各個領(lǐng)域。在中國國內(nèi)，實(shí)作評量主要運(yùn)用于具有操作性的學(xué)科領(lǐng)域，伴隨高職教育培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的需求，實(shí)作評量作為教學(xué)評價的一股新鮮血液，將起到積極而重要的意義。

2 實(shí)作評量的特征

Herman等(1990)認(rèn)為，實(shí)作評量具有以下特征：評量的作業(yè)能與真實(shí)生活產(chǎn)生關(guān)聯(lián)；評價的作業(yè)具有意義性、挑戰(zhàn)性并與教學(xué)活動相結(jié)合；歷程(process)和作品(product)通常是評量的重點(diǎn)；表現(xiàn)的規(guī)準(zhǔn)(creteria)和標(biāo)準(zhǔn)(standards)就是評量的重要層面與給分標(biāo)準(zhǔn)，要事先確定。Gronlund(1998)將實(shí)作評量的特征歸納為：更真實(shí)的評價作業(yè)、更復(fù)雜的評價作業(yè)、需要更多的評量時間、需要更多地應(yīng)用專業(yè)判斷。

實(shí)作評量是對學(xué)生完成作業(yè)的歷程、結(jié)果表現(xiàn)或制作作品所應(yīng)該表現(xiàn)的特定行為的檢測，主要在于評量將所得知識轉(zhuǎn)化為行動的能力。實(shí)作評量的定義和特征，以及所蘊(yùn)含的精神，對于提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)成果，都不失為一種好的教學(xué)策略。然而，實(shí)作評量的愿景并不是自動達(dá)成的，需要經(jīng)過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑O(shè)計，在實(shí)際教學(xué)中恰當(dāng)、有效地實(shí)現(xiàn)其特征，才能充分發(fā)揮實(shí)作評量的作用。

3 實(shí)作評量的工具開發(fā)

在實(shí)施實(shí)作評量前，應(yīng)依據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)，即學(xué)習(xí)成果選擇實(shí)作評量方式，確定實(shí)作評量的實(shí)作目標(biāo)；并在課程教學(xué)目標(biāo)領(lǐng)域內(nèi)，選擇能代表重要學(xué)習(xí)成果的實(shí)際作業(yè)。然后，確定實(shí)際作業(yè)中包含的評測觀測點(diǎn)，規(guī)劃評量標(biāo)準(zhǔn)。最后形成實(shí)作評量尺規(guī)表，完成實(shí)作評量的設(shè)計過程。具體開發(fā)步驟及要求如下：

3.1 依據(jù)教學(xué)目標(biāo)選擇實(shí)作評量

教師在評量前應(yīng)明確課程教學(xué)目標(biāo)，即學(xué)習(xí)成果，包括知識、技能和素養(yǎng)。傳統(tǒng)的紙筆測試評量目的是評量事實(shí)知識、概念知識、程序知識及后設(shè)認(rèn)知知識成果，而實(shí)作評量的目的是開發(fā)學(xué)習(xí)者的深層思維和評價問題解決技能。因此，對于重點(diǎn)描述行為技能表現(xiàn)和態(tài)度情意表現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)，教師宜采用實(shí)作評量。實(shí)作評量通過評價學(xué)生的實(shí)際操作、小組合作交流、小組成員表現(xiàn)等，檢測學(xué)生是否應(yīng)用所學(xué)的知識和技能來解決問題，達(dá)成學(xué)習(xí)成果。

3.2 確定實(shí)作評量的實(shí)作目標(biāo)

實(shí)作評量的實(shí)作目標(biāo)應(yīng)明確呼應(yīng)課程教學(xué)目標(biāo)的重要學(xué)習(xí)成果，實(shí)作目標(biāo)應(yīng)可實(shí)施、可評量。

3.3 設(shè)計實(shí)作評量的作業(yè)

“作業(yè)(tastes)”是一種綜合反映學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐活動。Linn and Miller(2005)提出發(fā)展實(shí)作評量作業(yè)的幾點(diǎn)建議：選擇或發(fā)展能代表學(xué)習(xí)結(jié)果的內(nèi)容和技巧作業(yè)；將干擾評量目的和提高作業(yè)難度的技能降到最低。英國學(xué)者庫珀說：一個受過教育的人不是記憶能手，而是一個知道如何把明顯分離的東西在恰當(dāng)而統(tǒng)一的情境中聯(lián)系起來的人。綜合學(xué)者的觀點(diǎn)和實(shí)作評量的特征，融入教師共同研究實(shí)作評量實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)，建議在教學(xué)目標(biāo)領(lǐng)域內(nèi)，選擇能代表重要學(xué)習(xí)成果的實(shí)際作業(yè)，作業(yè)應(yīng)具有真實(shí)性、意義性、開放性和探究性。真實(shí)性是指教師應(yīng)設(shè)計真實(shí)存在的問題情境，如真實(shí)情景中的實(shí)際操作或?qū)θ粘Ｉ钋榫车哪M，讓學(xué)生體驗(yàn)認(rèn)知生成，解決真實(shí)問題的過程；意義性是說教師應(yīng)選擇能實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力的多重聚焦，具有類推性的重要的作業(yè)，排除與預(yù)期目標(biāo)無關(guān)的作業(yè)，降低學(xué)生學(xué)習(xí)難度，這就要求教師在設(shè)計作業(yè)前，應(yīng)掌握學(xué)生已有的先備知識和技能，在學(xué)生已有知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，發(fā)展能力；選擇開放性、探究性的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生形成問題意識、拓展思維能力。

3.4 明確實(shí)作評量的實(shí)作指標(biāo)

實(shí)作層面是學(xué)生實(shí)作的步驟、環(huán)節(jié)、項目、程序等基礎(chǔ)單元，實(shí)作指標(biāo)是實(shí)作層面中的具體評量的關(guān)鍵觀測點(diǎn)[3]。實(shí)作指標(biāo)是學(xué)生學(xué)習(xí)的指引，也是教師實(shí)施評量的關(guān)鍵依據(jù)，應(yīng)選取實(shí)作環(huán)節(jié)中最具代表性的行為或態(tài)度作為實(shí)作觀測點(diǎn)。

中國臺灣學(xué)者李坤崇認(rèn)為，實(shí)作層面和實(shí)作指標(biāo)應(yīng)具有目標(biāo)性、代表性、鑒別力、可評性、意義性、真實(shí)性、先備性、明確性、精簡性、公平性、可教性、類推行、可行性、漸進(jìn)性的特性。由此，實(shí)作指標(biāo)在選取上應(yīng)具有以下主要特質(zhì)：1)目標(biāo)性：呼應(yīng)實(shí)作目標(biāo)及教學(xué)目標(biāo)，以評定重要的學(xué)習(xí)成果，避免評量偏離或無關(guān)期望；2)關(guān)鍵性：應(yīng)呈現(xiàn)高層次認(rèn)知、技能或素質(zhì)的技巧或表現(xiàn)，避免低層次、瑣碎的層面；3)鑒別性：能鑒別學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)劣，避免范范和無差別地評量；4)可評性：實(shí)作指標(biāo)應(yīng)為可觀察的表現(xiàn)，避免隱含、模糊表現(xiàn)導(dǎo)致的不可測量。

為確保實(shí)作評量的有效實(shí)施，實(shí)作層面和實(shí)作指標(biāo)在描述上應(yīng)呈現(xiàn)以下主要特點(diǎn)：1)精簡性：綜合評量目的、學(xué)生數(shù)量、評量時間等因素，實(shí)作層面及實(shí)作指標(biāo)的數(shù)量宜精簡，實(shí)作層面一般設(shè)定3～5個為宜，實(shí)作指標(biāo)一般設(shè)定10～15項為宜，在實(shí)際教學(xué)中可操作；2)順序性：評價實(shí)踐操作的實(shí)作指標(biāo)之間應(yīng)能呈現(xiàn)步驟或程序的連貫性，順序性能很好地幫助評量者依序評量，如按照時間先后排序或操作先后排序。3)量化性：實(shí)作指標(biāo)的操作程度和準(zhǔn)確性可以用數(shù)值或等級予以量化，進(jìn)而明確實(shí)作達(dá)成度。4)具體性：實(shí)作指標(biāo)敘述應(yīng)清晰、具體，授課教師或?qū)W生互評或兼職教師多元主體評價時，均能按照實(shí)作指標(biāo)正確實(shí)施評分。

3.5 規(guī)劃實(shí)作評量的評量標(biāo)準(zhǔn)

3.5.1 評量標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)成要素：評量標(biāo)準(zhǔn)是評價表現(xiàn)的準(zhǔn)則，是將評量主體感受到的學(xué)習(xí)成效轉(zhuǎn)化成量化工具的標(biāo)尺。評量規(guī)準(zhǔn)的應(yīng)用，目的在于實(shí)現(xiàn)教師對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的客觀評量，避免主觀的成見或既定印象。Herman等人(1992)認(rèn)為評量標(biāo)準(zhǔn)包含四項：1)重要的行為特質(zhì)或向度：用來作為評判行為表現(xiàn)的依據(jù)。2)行為特質(zhì)或向度的操作性定義：用來描述各行為特質(zhì)或向度的內(nèi)涵。3)計分量尺：用來評判表現(xiàn)行為。4)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)：用來溝通表現(xiàn)杰出、滿意、待發(fā)展等不同水平的表現(xiàn)行為[4]。

因此，評量標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)成要素需包括評量向度、向度描述和評量尺度。其內(nèi)涵為：1)評量向度即實(shí)作層面與實(shí)際指標(biāo)，需列出重要的行為特質(zhì)[5]。2)向度描述是給予各向度清晰的操作性定義，并列出不同等級行為表現(xiàn)或特質(zhì)的描述語。3)評量尺度是被評量任務(wù)的達(dá)成程度指標(biāo)，一般確定3～5個不同尺度的標(biāo)準(zhǔn)，按照由高到低原則，可用等級、字母、數(shù)值表示。等級制也可在百分制的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)，用數(shù)值明確劃分等級層次，如單一數(shù)值表示占分比例，依次為A(100%)、B(90%)、C(80%)、D(60%)、E(40%)，特定配分范圍為A(100～90分)、B(89～80分)、C(79～70分)、D(69～60分)、E(60分以下)。

以表2“《發(fā)藥服務(wù)禮儀》實(shí)作評量表”為例說明上述要素，向度為儀表、儀態(tài)和溝通；評量尺度為A、B、C、D、E五級；各級均有各個向度的操作性定義，即向度描述，如儀表的A級為著裝上崗、佩戴胸卡，衣帽整潔、儀表端莊，雙手清潔、指甲合格。B級為著裝上崗、佩戴胸卡，衣帽較整潔、儀表較端莊，雙手較清潔、指甲合格。

3.5.2 評量標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)步驟：評量標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)可按照以下步驟：1)列明基準(zhǔn)?？梢酝ㄟ^頭腦風(fēng)暴、參閱文獻(xiàn)、請教專家、同行研討或師生商討等方式，列出向度及向度描述。2)標(biāo)明等級。在最佳或最差的界定中，根據(jù)教師和學(xué)生的認(rèn)知列出中間等級。3)練習(xí)應(yīng)用。指定學(xué)生完成一項作業(yè)，并由學(xué)生以初步設(shè)計的評量標(biāo)準(zhǔn)提供評分。4)修訂完善。教師使用與學(xué)生同樣的評量標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)生作業(yè)評分，完善評量標(biāo)準(zhǔn)。

3.6 設(shè)計實(shí)作評量的評量尺規(guī)表

3.6.1 實(shí)作評量尺規(guī)表分類：實(shí)作標(biāo)準(zhǔn)的具體實(shí)施方式為設(shè)計評量尺規(guī)表，以“雙向表格”形式呈現(xiàn)。實(shí)作評量計分可分為二元計分和多元計分，二元計分多用于檢核行為技能的對錯、是否、符合或不符合、通過或不通過，采用實(shí)作檢核表進(jìn)行具體操作，見表1。多元計分多用于態(tài)度情意的評量，或?qū)Σ煌潭鹊男袨楸憩F(xiàn)給予不同的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，采用實(shí)作評量進(jìn)行評量，見表2。

表1 《調(diào)配中藥處方》實(shí)作檢核表

表2 《發(fā)藥服務(wù)禮儀》實(shí)作評量表

3.6.2 實(shí)作評量尺規(guī)表的構(gòu)成要素：評量尺規(guī)表通常包括實(shí)作表名稱、學(xué)生信息、指導(dǎo)語、評量項目、評量主體、評量標(biāo)準(zhǔn)、評定結(jié)果、備注或注意事項，以及簽名和日期等信息。各部分信息的內(nèi)涵如下：1)實(shí)作表名稱應(yīng)切合實(shí)作主體，應(yīng)明示檢核表或評量表。2)學(xué)生信息包括學(xué)生姓名、性別、班級、學(xué)號等。3)指導(dǎo)語是包括引導(dǎo)句、目的、做法、評量結(jié)果方式、歷程及用途六部分，引導(dǎo)句是指問候語或引導(dǎo)評量的必要說明；目的是表述實(shí)作目標(biāo)；做法是如何評分；評量結(jié)果方式是告知受評者評定檢核結(jié)果的標(biāo)示方式，如小組互評、教師評價等；歷程是準(zhǔn)備或?qū)嵶鞯臍v程；用途是完成評量結(jié)果的用途。如表1中的指導(dǎo)語的包含因素為：為檢驗(yàn)調(diào)配步驟的正確性(目的)，請完成一次中藥處方調(diào)配(歷程)，由組間互評(評量結(jié)果方式)。檢核結(jié)果正確者打“√”，錯誤打“×”，漏項者打“○”，基本分為30分，每項檢核項目正確者得5分，錯誤或漏項者計0分(做法)。此檢核表于該單元結(jié)束后上交，匯總作為單元成績(用途)。4)評量項目即實(shí)作層面與實(shí)際指標(biāo)，即評量標(biāo)準(zhǔn)中的評量向度，即表1中的檢核項目及檢核重點(diǎn)，表2中的評量項目。5)評量主體即檢核者，可以兼顧教師、學(xué)生、家長、企業(yè)指導(dǎo)教師等，實(shí)現(xiàn)多方共同參與評量。6)評定結(jié)果是打分?jǐn)?shù)或評等級，可以采取多元評定結(jié)果，以鼓勵表現(xiàn)較差學(xué)生，常用方式如下：①加符號的等級：在等級旁加注“+”、“-”或“上”、“下”，“+”、“上”代表用心或進(jìn)步，符號越多代表越用心、越進(jìn)步，“-”、“下”則代表不用心或退步，符號越多代表越不用心、越退步。②加評語的分?jǐn)?shù)：教師在打分?jǐn)?shù)后，對學(xué)生的努力程度或特殊情況給予適當(dāng)?shù)墓膭罨蛱崾?，會具有更積極意義，如很好、不錯、加油、改善等評語。6)備注或注意事項是用于補(bǔ)充其他信息不足之處，具有一定彈性，如涉及實(shí)作安全時，可警示學(xué)生注意安全，減少意外。