復(fù)合思維視域下的語文課堂教學(xué)范式建構(gòu)

彭小艷

復(fù)合思維是系統(tǒng)性思維、可能性思維和選擇性思維的多元組合、整合融通，旨在促進(jìn)學(xué)生形成多角度、多層面、多渠道地思考問題的能力。其具體表現(xiàn)為：在各種思維相互配合、整合、融合下系統(tǒng)地、辯證地看待問題，批判地分析問題，以及創(chuàng)造性地解決問題等。

基于語文課程的優(yōu)勢資源和小學(xué)生思維發(fā)展的一般規(guī)律，將復(fù)合思維方式引入課堂教學(xué)，即以復(fù)合思維為導(dǎo)向，設(shè)計、實施、評價教學(xué)，開發(fā)課程資源，有助于生成多向交互的師生關(guān)系，激活學(xué)生的復(fù)合思維意識和潛能，提升學(xué)生的復(fù)合思維能力和素養(yǎng)。具體而言，復(fù)合思維視域下的語文課堂教學(xué)范式主要包括激活已知、發(fā)散質(zhì)疑、凸顯問題、探究交流、系統(tǒng)建構(gòu)、遷移運用、教學(xué)評價七個環(huán)節(jié)。

一、激活已知

心理學(xué)研究證實，思維的轉(zhuǎn)換往往需要一段時間。因此，如何充分利用這段時間使學(xué)生集中注意力就成為教師應(yīng)該思考的問題。

激活已知環(huán)節(jié)主要是指教師通過適當(dāng)?shù)膯栴}，引導(dǎo)學(xué)生回憶、梳理與當(dāng)前所學(xué)文本相關(guān)的信息，激活已有的認(rèn)知圖式，使其成為學(xué)習(xí)新知的基礎(chǔ)。激活已知可能是對已有學(xué)習(xí)方法的激活，可能是所積累的與新課同主題的內(nèi)容的重現(xiàn)，可能是與主題相關(guān)的生活經(jīng)驗的回憶，還可能是對上節(jié)課已掌握的重要內(nèi)容的梳理。要注意，教師激活學(xué)生已知的過程要快速、緊湊，以有機地導(dǎo)入課題為目的，關(guān)注學(xué)生的個體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，可以從“情”入手引導(dǎo)學(xué)生選擇話題，也可以從“趣”著手調(diào)動學(xué)生的已有經(jīng)驗與求知欲?？傊?，教師要在緊湊的時間里促進(jìn)學(xué)生思維的活躍。

二、發(fā)散質(zhì)疑

“疑”是思維的開端和啟推器。發(fā)散質(zhì)疑主要是指學(xué)生圍繞課文，從內(nèi)容、主旨、寫法、生活經(jīng)驗等不同角度思考并提出多個問題，特別是有價值的問題。這個過程應(yīng)放在課前預(yù)習(xí)中進(jìn)行，一是學(xué)生有更多的時間進(jìn)行充分思考，二是教師能夠在教學(xué)前精準(zhǔn)把握學(xué)情，以便教學(xué)時能夠做到有的放矢。

問題是思維的首要條件，思維總是指向某一個問題的解決。當(dāng)下的課堂教學(xué)充斥著簡單的是非有無等具有判斷性的虛問題、缺乏思考的或迎合或應(yīng)和的淺問題、矯情造勢述說感受的假問題、指向過空無從下手的大問題等。而我們的課堂需要實實在在的真問題。那么，何為真問題？真問題應(yīng)是與教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)緊密相連，學(xué)生通過努力能夠解決的問題。為了保障提問的有效性與價值性，教師要引導(dǎo)學(xué)生把握提問的角度，如“針對課文內(nèi)容提問”“針對課文寫法提問”“聯(lián)系生活經(jīng)驗提問”“針對作者或課文人物的思維過程提問”等。此外，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生掌握梳理問題的策略，如刪去無關(guān)問題，合并同類問題等。

三、凸顯問題

主問題可以由一個問題組成，也可以由多個具有邏輯關(guān)系的問題組成。其具有以下兩種特性：一是大多數(shù)學(xué)生的共性問題，且是課標(biāo)規(guī)定的重點教學(xué)目標(biāo)和重點教學(xué)內(nèi)容，這些問題多集中在文章內(nèi)容和表達(dá)的特點之處，與課文主旨或本課的語文要素緊密相關(guān)。二是學(xué)生閱讀的難點和疑點，問題的解決難度應(yīng)在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，從而有利于學(xué)生形成對未知事物進(jìn)行探究的心向。

與此同時，教師還要注重主問題的提問時間，包括第一提問時間和第二提問時間。第一提問時間指的是教師提出問題后，給學(xué)生留出應(yīng)有的思考時間；第二提問時間指的是學(xué)生回答問題后，還要為其留出進(jìn)一步思考的時間。有創(chuàng)意的觀點往往來自第二提問時間。復(fù)合思維視域下的語文課堂教學(xué)，要求教師聚焦主問題開展結(jié)構(gòu)化的教學(xué)，從而促進(jìn)學(xué)生復(fù)合思維的發(fā)展。

四、探究交流

在倡導(dǎo)復(fù)合思維的語文課堂教學(xué)中，探究交流環(huán)節(jié)是最緊要、最核心的環(huán)節(jié)。深度學(xué)習(xí)、思維碰撞、整合提升是這一環(huán)節(jié)的典型特征。探究是指學(xué)生圍繞主問題進(jìn)行獨立思考的過程，只有當(dāng)學(xué)生形成獨立見解或明確新困難時，才適宜開展從個體到組內(nèi)再到全班的交流活動。交流過程往往會出現(xiàn)或粗淺或深刻，或正向或反向的個體理解，也會涌現(xiàn)出許多新問題。而這些即時生成的資源往往能促進(jìn)學(xué)生復(fù)合思維的發(fā)展。通過研究與實踐，筆者摸索出三種在探究交流活動中促進(jìn)學(xué)生復(fù)合思維發(fā)展的方式，即發(fā)散、聯(lián)結(jié)、辯論。

首先，當(dāng)學(xué)生思路閉塞，只循規(guī)蹈矩按一條路徑思考，出現(xiàn)雷同的生成資源時，教師應(yīng)及時引導(dǎo)他們從不同角度打開思路，點燃思維火花，從而發(fā)散出更多的可能性。其次，要想讓各種思維在多種維度中穿梭、互補，形成立體交錯的復(fù)合思維，教師就要有意識地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識、經(jīng)驗等的聯(lián)結(jié)。統(tǒng)編教材中的語文要素設(shè)計是前后關(guān)聯(lián)、反復(fù)呈現(xiàn)、螺旋上升的，這為學(xué)生新舊知識的聯(lián)結(jié)提供了條件。除了語文要素的縱向聯(lián)結(jié)外，生活情境與問題解決的橫向聯(lián)結(jié)也是教師不能忽視的一個方面。最后，辯論是提升學(xué)生復(fù)合思維品質(zhì)的重要手段。這就要求學(xué)生在形成自己獨特見解的基礎(chǔ)上敢于質(zhì)疑文本，質(zhì)疑他人觀點，在看似矛盾、對立的雙方?jīng)_突中尋找契合點。

復(fù)合思維視域下的課堂教學(xué)還應(yīng)關(guān)注教學(xué)關(guān)系。教學(xué)實施離不開教學(xué)關(guān)系中的人，在動態(tài)生成的教學(xué)過程中形成師生之間、學(xué)生之間的多向交互作用，形成高階的復(fù)合思維，有助于教學(xué)真正呈現(xiàn)動態(tài)生成，實現(xiàn)創(chuàng)生價值。

五、系統(tǒng)建構(gòu)

復(fù)合思維導(dǎo)向的語文教學(xué)具有整體性和綜合性的特點。因此，開展語文教學(xué)時，教師不能孤立地看待某一個知識點，而應(yīng)更多地關(guān)注內(nèi)容間的聯(lián)系，思考如何將它們建立起某種關(guān)聯(lián)，形成結(jié)構(gòu)群或結(jié)構(gòu)鏈，從而幫助學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)性學(xué)習(xí)。創(chuàng)設(shè)情境有助于學(xué)生把知識與生活實際進(jìn)行聯(lián)系，使抽象的知識回到鮮活的生命狀態(tài)，喚起其積極參與學(xué)習(xí)的欲望，幫助其在整體觀照下完成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)建構(gòu)。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)建構(gòu)過程既可能是學(xué)生將新知整合到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，也有可能是學(xué)生結(jié)合新知重組與改造原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。為了更好地促進(jìn)上述過程的發(fā)生，教師可以在低年段的教學(xué)設(shè)計中加入回憶環(huán)節(jié)，圍繞中心主題，促進(jìn)學(xué)生有目的地整合已有的知識及不同學(xué)科的知識；在中高年段的教學(xué)設(shè)計中加入聯(lián)想環(huán)節(jié)，注重學(xué)生聯(lián)想能力的培養(yǎng)，關(guān)注相似、對比、因果聯(lián)想，促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)事物之間的關(guān)聯(lián)，促進(jìn)其新舊知識的聯(lián)結(jié)。在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“平衡—不平衡—新平衡”的循環(huán)中，學(xué)生的認(rèn)知會得到不斷地豐富，思維也會得到不斷地提高和發(fā)展。

六、遷移運用

遷移運用是指學(xué)生將新的知識系統(tǒng)靈活運用到新的情境中解決新問題的過程。這就要求教師根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識點，語文要素的訓(xùn)練點、學(xué)生思維的發(fā)展?fàn)顩r適時創(chuàng)設(shè)能夠促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂情境，使思維發(fā)展與語言訓(xùn)練相結(jié)合，思維發(fā)展與知識教學(xué)相結(jié)合，思維發(fā)展與情境活動相結(jié)合，思維發(fā)展與讀寫共生相結(jié)合，思維發(fā)展與創(chuàng)意生成相結(jié)合。通過對變式情境的積極體驗，學(xué)生最終將所學(xué)知識與情境建立聯(lián)系并實現(xiàn)遷移。此外，遷移運用能力內(nèi)部也是存在不同層級的：應(yīng)用和創(chuàng)造。情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)重在促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造。

七、教學(xué)評價

復(fù)合思維視域下的課堂是一個開放的系統(tǒng)。對外，其與社會緊密關(guān)聯(lián)；對內(nèi)，其內(nèi)部的各個子系統(tǒng)相互影響。這就要求課堂教學(xué)的評價也必須是開放的，即評價所依據(jù)的信息及評價結(jié)論的科學(xué)性，需要課堂內(nèi)部各因素的統(tǒng)整，以及課堂之外甚至教育之外的其他系統(tǒng)的介入。以對課堂教學(xué)效果的評價為例，教師應(yīng)樹立整體意識，著眼于課堂教學(xué)的全過程，并綜合考慮課堂教學(xué)內(nèi)外各要素的地位和作用，處理好局部和整體的關(guān)系問題。同時，評價必須體現(xiàn)預(yù)設(shè)和生成的結(jié)合，以避免目標(biāo)取向的評價只重結(jié)果不重過程所帶來的片面性，過程取向評價只重過程而忽視目標(biāo)的盲目性。如教師填寫復(fù)合思維課堂觀察表時，除了對課堂進(jìn)行等級量化評價之外，還須通過觀察記錄對整個課堂教學(xué)進(jìn)行質(zhì)的評價，既注重結(jié)果性評價，又注重過程性評價。如此，課堂才能活而不亂、序而不僵。