后現(xiàn)代主義課程理論視域下幼兒教師培訓(xùn)課程體系構(gòu)建

于 淑 君

新時期隨著我國國力的不斷增強,全民素質(zhì)也在不斷的提高。 伴隨著全社會對人才的日益重視,社會各界對于學(xué)前教育的培養(yǎng)質(zhì)量也越來越關(guān)注。 而提高學(xué)前教育培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障是擁有穩(wěn)定、專業(yè)、高質(zhì)量的師資隊伍。 中共中央國務(wù)院印發(fā)的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》中的第一個重大項目——“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”(以下簡稱“國培計劃”)開創(chuàng)了我國教師培訓(xùn)前所未有的新局面,是我國中小學(xué)教師隊伍建設(shè)歷程中具有劃時代意義的創(chuàng)舉。 在此之后,教育部、財政部聯(lián)合印發(fā)了《關(guān)于實施中小學(xué)幼兒園教師國家級培訓(xùn)計劃(2021—2025)的通知》,指出推進教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展和教師培訓(xùn)提質(zhì)增效,是“十四五”期間“國培計劃”的根本任務(wù)。 在2021 年7 月舉行的國新辦發(fā)布會上,教育部發(fā)言人表示,教育部將會同有關(guān)部門,以有效支撐三孩生育政策實施為重要目標,研究制定、部署實施第四期學(xué)前教育行動計劃,進一步提高學(xué)前教育普及普惠水平[1]。 學(xué)前教育第四期行動計劃的制定,對我國學(xué)前教育的發(fā)展提供了方向指引和政策支持。 因此,如何提升學(xué)前教育的師資培訓(xùn)質(zhì)量成為教育界的關(guān)注點。

通過對相關(guān)資料的研究發(fā)現(xiàn),眾多學(xué)者從不同角度對于在職幼兒教師的專業(yè)發(fā)展及培訓(xùn)進行了研究,已有研究成果主要集中在三個方面。 一是關(guān)于在職幼兒教師培訓(xùn)現(xiàn)狀及存在問題的分析。 連麗萍從專業(yè)發(fā)展視角提出幼兒教師在職培訓(xùn)存在諸如政府層面上的培訓(xùn)經(jīng)費投入不均衡；培訓(xùn)組織者層面上的培訓(xùn)者素質(zhì)參差不齊、持續(xù)跟蹤反饋機制不到位等突出問題[2]。 程翔宇、徐東、秦弋則指出幼兒教師在專業(yè)發(fā)展方面存在內(nèi)驅(qū)力不足、發(fā)展理念陳舊、發(fā)展途徑不足等專業(yè)發(fā)展劣勢[3]。 二是在幼兒教師培訓(xùn)模式方面。 于娜提出了以參與式教學(xué)理念為指導(dǎo),建立“問題驅(qū)動—參與學(xué)習(xí)—跟崗實踐—分享交流—遠程反饋”的幼兒教師在職培訓(xùn)的“鄖師模式”[4]。 三是關(guān)于幼兒教師職后培訓(xùn)策略的研究。 王芳從交往理性視閾出發(fā),提出對幼兒教師的職后培訓(xùn)應(yīng)積極關(guān)注教師作為完整之人的生命存在,全面診斷教師培訓(xùn)的多樣化需求,大力強化教師多向度的對話效能,積極引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)的意義建構(gòu),努力建立多元化的培訓(xùn)評價機制[5]。 從以上研究可以看出,涉及課程理論指導(dǎo)能夠有效促進在職幼兒教師專業(yè)發(fā)展的,有關(guān)培訓(xùn)課程設(shè)計方面的研究較少。 結(jié)合實際狀況來看,目前在職幼兒教師的培訓(xùn)仍存在參培人員缺少主動性和積極性、培訓(xùn)形式大于效果、培訓(xùn)實踐較盲目等突出問題。 鑒于此,筆者認為,可以將在職幼兒教師培訓(xùn)的重心放置于科學(xué)、合理、規(guī)范的課程體系內(nèi)進行構(gòu)建,以后現(xiàn)代主義的課程觀作為幼兒教師培訓(xùn)課程的重要理論依托,將在職幼兒教師培訓(xùn)課程體系的建構(gòu)置于后現(xiàn)代主義課程理論的指導(dǎo)框架下進行研究。

一、后現(xiàn)代主義的課程觀及其價值

20 世紀美國著名課程理論學(xué)家小威廉姆·E.多爾在廣泛汲取以派納、格林、范梅南等為代表的概念重建學(xué)派思想基礎(chǔ)上,充分借鑒并內(nèi)化了混沌理論、普利高津的耗散結(jié)構(gòu)理論、皮亞杰的生物學(xué)世界觀以及杜威和懷特海的過程思想,形成了自己的后現(xiàn)代主義課程觀,以“4R”理論為核心,涵蓋了具有豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴密性的知識觀、課程觀等[6],建構(gòu)了后現(xiàn)代的課程模體,勾勒出了多元而開放的課程設(shè)計藍圖。 系統(tǒng)的課程預(yù)設(shè)是進行有效課程構(gòu)建的基礎(chǔ),以多爾后現(xiàn)代主義的“4R”標準作為在職幼兒教師培訓(xùn)課程編制的研究范式,可以為我們進行幼兒教師在職培訓(xùn)課程體系的構(gòu)建帶來重要的啟示和借鑒。

(一)后現(xiàn)代主義課程觀的豐富性

在多爾的“4R”標準中,首先強調(diào)課程的豐富性,即在課程的深度、意義、層次上應(yīng)多可能性、多解釋性。 多爾將皮亞杰的生物學(xué)世界觀隱喻到課程中來,認為課程要著重體現(xiàn)其豐富性的本質(zhì)特征,將這一標準應(yīng)用到幼兒教師培訓(xùn)課程的設(shè)計上,要求對培訓(xùn)課程的設(shè)計既要保證深度性,又要從廣度上保證豐富性,只有如此才能更好地促進意義的生成。 在培訓(xùn)課程設(shè)計的深度上,要關(guān)注到幼兒教育以培養(yǎng)“完整的兒童”為根本任務(wù)的突出特點。 在培訓(xùn)內(nèi)容上,不僅要含有幼兒發(fā)展的基本知識,更要突出幫助幼兒教師樹立現(xiàn)代兒童觀的深層次知識,作為教育基石的兒童觀的建立,才能真正改變幼兒教師對兒童學(xué)習(xí)和兒童發(fā)展的根本看法。 在培訓(xùn)課程設(shè)計的廣度上,要關(guān)注到目前的培訓(xùn)課程類型仍多以分科課程為主,綜合課程相對較少,而要真正培養(yǎng)認知、情感、價值觀、社會性發(fā)展等各方面和諧發(fā)展的“完整兒童”,需要幼兒教師通過職后培訓(xùn)課程的學(xué)習(xí),全方位了解幼兒在感覺、知覺、記憶、思維、想象等認知能力方面發(fā)展的年齡特征,并能夠根據(jù)幼兒身心發(fā)展的規(guī)律準確把握幼兒的學(xué)習(xí)方式及學(xué)習(xí)特點等知識,因此在培訓(xùn)課程的設(shè)計上必須要通過綜合課程的開設(shè),加強幼兒教師學(xué)科之間知識的融合、貫通、銜接、拓展及延伸。

(二)后現(xiàn)代主義課程觀的回歸性

在多爾看來,回歸的主要目的在于發(fā)展能力,在回歸中,通過他人,比如同伴對學(xué)習(xí)者的行為及時作出考察、批評與反饋是必要的。 多爾借鑒混沌理論,將回歸的概念引入到課程中來,認為個體通過回歸可以反思自己,在此基礎(chǔ)上獲得自我感和價值感。 但我國長期以來在課程的實施上秉持的是忠實取向——即在課程實施上要嚴格按照課程計劃來進行,這對于培養(yǎng)幼兒教師創(chuàng)新課程的能力無疑是不利的。 因此,在幼兒教師職后培訓(xùn)課程的設(shè)計中,對幼兒教師的培訓(xùn)方式可以充分考慮到集體研修、對話式教學(xué)等方式,由此強化幼兒教師培訓(xùn)課程實施中的平等對話,使教師培訓(xùn)成為一個多方交流與溝通的動態(tài)發(fā)展過程。

(三)后現(xiàn)代主義課程觀的關(guān)聯(lián)性

多爾借鑒過程思想,提出應(yīng)注意課程的協(xié)調(diào)統(tǒng)一,即強調(diào)課程的關(guān)聯(lián)性。 關(guān)聯(lián)性主要包括教育聯(lián)系和文化聯(lián)系兩個方面,其中的文化聯(lián)系指課程以外的文化或宇宙觀聯(lián)系,這些聯(lián)系形成了課程賴以生存的大的模體,這一標準啟發(fā)我們在幼兒教師職后培訓(xùn)課程的設(shè)計上要充分賦予課程以豐富的課程內(nèi)容,在課程內(nèi)容的設(shè)計上,要注意各板塊內(nèi)容的文化聯(lián)系,不僅應(yīng)該包括教師職業(yè)素養(yǎng)中的知識、能力、理念、專業(yè)自我等內(nèi)容,還應(yīng)該緊密結(jié)合當(dāng)前教育中的重點、熱點、難點和痛點問題。

(四)后現(xiàn)代主義課程觀的嚴密性

多爾所說的嚴密性指的是不確定性和解釋性的組合,在多爾看來,豐富性是后現(xiàn)代課程最明顯的特征,而豐富性的關(guān)鍵在于嚴密性,這一標準要求我們在進行幼兒教師職后培訓(xùn)課程設(shè)計的時候應(yīng)該在嚴密性的基礎(chǔ)上注意課程內(nèi)容的豐富性[7]。

二、幼兒教師培訓(xùn)課程設(shè)置原則

(一)培訓(xùn)層次的劃分

課程設(shè)計的豐富性,是指后現(xiàn)代主義課程觀強調(diào),在課程的設(shè)計上必須保證深度和廣度的足夠豐富,這樣才能促進意義的形成。 而一位教師的成長,必然會經(jīng)歷從新手型到成熟型再到專業(yè)型這樣循序漸進的過程,因此在職后培訓(xùn)中,必須根據(jù)不同教師所處的不同發(fā)展階段,通過分層次的培訓(xùn),采取更為科學(xué)、有效的策略幫助教師完成其專業(yè)發(fā)展之路。

1.新手型教師。 教學(xué)是一項有技巧的活動,學(xué)前兒童們擁有內(nèi)在和外在的注意力,其中,內(nèi)在的注意力能夠幫助他們?nèi)硇牡耐度氲剿龅氖虑樯?這是對其智力直接和切實的運用,這就要求教師在教學(xué)中要擁有良好的教學(xué)習(xí)慣。 從根本上來講,教師良好的教學(xué)習(xí)慣是建立在理智的啟發(fā)和不斷的批評的基礎(chǔ)上,這需要教師不僅要熟悉自己的教學(xué)內(nèi)容,更要掌握有關(guān)心理學(xué)和教育的倫理哲學(xué)等條件性知識。 因此,對于新手型教師,在職后培訓(xùn)中,不僅要設(shè)置一定比例的專業(yè)基礎(chǔ)知識,也要設(shè)置一定比例的條件性知識,如幼兒教師專業(yè)理念、幼兒教師專業(yè)道德、幼兒教師思想政治素養(yǎng)、幼兒教師科學(xué)研究方法等,以幫助新手型教師能夠盡快的將這樣的一些內(nèi)容融入自己的思維習(xí)慣,養(yǎng)成個體主動觀察、領(lǐng)悟和反思的工作傾向,從而實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。

2.成熟型教師。 對于成熟型教師來說,在其職業(yè)生涯中遇到的最為普遍的問題是心理出現(xiàn)職業(yè)倦怠。 20 世紀70 年代,美國學(xué)者最早提出了職業(yè)倦怠的概念,馬斯拉奇將職業(yè)倦怠劃分為情緒衰竭、去個性化和成就感降低三個維度,其中情緒衰竭是核心[8]。 正視并消除成熟型教師面臨的諸如工作積極性降低、教育信仰缺失、工作成就感降低等職業(yè)倦怠現(xiàn)象,幫助成熟型教師走向職業(yè)幸福是實現(xiàn)成熟型教師專業(yè)發(fā)展的必然路徑。這就要求在培訓(xùn)課程的設(shè)計中,對成熟型教師的培訓(xùn)應(yīng)實現(xiàn)從關(guān)注“知識傳授”到關(guān)注“生命關(guān)懷”的轉(zhuǎn)變,加強培養(yǎng)成熟型教師樂觀向上的生活態(tài)度、高雅別致的生活情趣,讓成熟型教師學(xué)會更好的體味生活,在工作中獲得更強的幸福體驗,從而深化專業(yè)情感,強化職業(yè)理念,促進他們專業(yè)的發(fā)展和提高。

3.專家型教師。 不可否認,在幼兒教師的職業(yè)發(fā)展中,只有少量的幼兒教師在自身的悟性、刻苦的鉆研基礎(chǔ)上才能成長為研究型或?qū)＜倚徒處煛?一個教師如果成為了專家型教師,那么她就能對幼兒園的各門課程和各項教育活動駕輕就熟,就能對幼兒園的各門課程和各項活動在自己真正明白的基礎(chǔ)上去靈活把握和實施,就能將自己對教育的理解真正落實在日常對幼兒的教育活動中。 對于專家型教師,在培訓(xùn)課程的設(shè)計上,應(yīng)在她們豐富的教學(xué)、科研、管理經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,通過專業(yè)培訓(xùn),引導(dǎo)專家型教師形成更加先進的教學(xué)理念、更加嫻熟的教學(xué)及管理技巧,并進一步促進其創(chuàng)新精神及創(chuàng)新能力的發(fā)展。

(二)培訓(xùn)課程的目標

在后現(xiàn)代主義課程理論中,知識具有文化性和情境性,知識是建構(gòu)的而不是被強行灌輸?shù)?因此在課程結(jié)構(gòu)上,應(yīng)注意課程結(jié)構(gòu)的多樣化,對之對應(yīng),應(yīng)制定多樣化的課程目標。 課程目標是課程設(shè)計者根據(jù)一定的教育目的和價值觀念,對所設(shè)計的課程的總體把握和理解。 培訓(xùn)課程目標是對幼兒教師進行培訓(xùn)所構(gòu)建的課程體系最終要實現(xiàn)的具體目標和意圖。 幼兒教師培訓(xùn)課程體系的建立目標,并不是為了讓他們在職后培訓(xùn)過程中掌握確定的結(jié)果,而是讓其在這個過程中獲得經(jīng)驗,促進自身成長。 要保證受培訓(xùn)人員培訓(xùn)的質(zhì)量,在培訓(xùn)課程的設(shè)置上應(yīng)達到以下目標。

1.知識目標。 對于在職幼兒教師培訓(xùn)課程的建構(gòu),在培訓(xùn)知識的選擇上應(yīng)基于后現(xiàn)代知識觀的基本立場,重視知識的情境性、文化性和動態(tài)性的建構(gòu),應(yīng)將課程知識的選擇基于在職幼兒教師的已有經(jīng)驗,重視幼兒教師個體的生活經(jīng)驗及其自身對已有經(jīng)驗的認識,通過教育類公共基礎(chǔ)課的培訓(xùn),引導(dǎo)在他們掌握基本的教育教學(xué)理論,及時把握幼兒教育方面的最新發(fā)展成果,不斷優(yōu)化自身知識結(jié)構(gòu),提高教育教學(xué)能力,增強他們的教育改革和創(chuàng)新能力。

2.能力目標。 成人的教育是一個提高能力以應(yīng)付生活中面臨的問題的過程。 在成人教育中,課程內(nèi)容的選擇與制定、課程目標的定位等都應(yīng)該與成人的社會任務(wù)相適應(yīng)。 對于幼兒教師的職后培訓(xùn),在能力目標上應(yīng)更重視對幼兒教師實際教學(xué)能力的提高、教學(xué)方法的優(yōu)化、教學(xué)質(zhì)量的改善,因此,應(yīng)通過專業(yè)技能類課程的培訓(xùn),引導(dǎo)幼兒教師深刻反思自身的教育教學(xué)實踐,認真總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗,將其上升到理論高度,從而進一步有效指導(dǎo)自身的教育教學(xué),不斷提高教學(xué)質(zhì)量,促進幼兒教育的有效發(fā)展。

3.情感態(tài)度價值觀目標。 教師成長的核心是其精神世界的豐富,教師的專業(yè)發(fā)展不是簡單的接受新知識、掌握新技能、學(xué)習(xí)新方法的過程,而更應(yīng)該關(guān)注教師的情感態(tài)度價值觀的提升[9]。通過通識類課程的培訓(xùn),引導(dǎo)幼兒教師要深入領(lǐng)會當(dāng)前我國幼兒教育的基本方針和政策,把握我國學(xué)前教育事業(yè)改革和發(fā)展的整體方向,在繼承傳統(tǒng)教育思想精華的同時學(xué)習(xí)借鑒發(fā)達國家的先進經(jīng)驗,推動我國學(xué)前教育事業(yè)的進一步發(fā)展。

(三)培訓(xùn)課程內(nèi)容的構(gòu)成

根據(jù)泰勒的目標模式,對職后培訓(xùn)課程的設(shè)計,確定課程目標無疑是起點,而圍繞課程目標選擇貼切、適宜的課程內(nèi)容則是實現(xiàn)課程目標的直接載體,要形成具有鮮明職后培訓(xùn)特色的相對穩(wěn)定且科學(xué)的培訓(xùn)課程內(nèi)容體系,就必須根據(jù)在職幼兒教師在專業(yè)發(fā)展方面所面臨的實際困境,從眾多的學(xué)習(xí)材料中篩選出更有助于其專業(yè)發(fā)展的課程內(nèi)容。 多爾的課程觀認為, 課程因其不斷變動及不確定性, 使得師生在課堂必須通過交往對話, 來實現(xiàn)“信息協(xié)調(diào)”[10]。 由此,在課程內(nèi)容的選擇上,基于多爾后現(xiàn)代主義知識觀的基本立場,將課程內(nèi)容所涉及的主要知識置于幼兒教師的已有經(jīng)驗之外,忽視幼兒教師個體的生活實踐與已有經(jīng)驗的認識與做法,重新構(gòu)建開放的、科學(xué)的、全方位的幼兒教師職后培訓(xùn)內(nèi)容。 依據(jù)幼兒教師培訓(xùn)活動的特殊要求,從相互關(guān)聯(lián)的領(lǐng)域即專業(yè)理想、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)自我即精神成長等四個方面設(shè)置幼兒教師培訓(xùn)的課程內(nèi)容。

1.專業(yè)理想——實現(xiàn)專業(yè)成長的靈魂。 教師的專業(yè)理想,強調(diào)的是教師作為從業(yè)人員,使自己成為成熟的教育教學(xué)工作者的一種向往與追求。專業(yè)理想的建立,不僅為教師的專業(yè)發(fā)展提供了一個方向,而且提供了巨大的動力,更是引導(dǎo)教師專業(yè)成長的那道“光”。 圍繞教師的專業(yè)理想,應(yīng)充分整合并挖掘主題資源、園所資源、社會資源、思想政治元素等,形成具有一定文化聯(lián)系或教育聯(lián)系的體現(xiàn)傳統(tǒng)文化特色的課程內(nèi)容,如在課程內(nèi)容的選擇上,我們應(yīng)當(dāng)緊跟社會發(fā)展中教育層面的重點、難點、熱點、痛點等問題,適時跟進,及時更新培訓(xùn)內(nèi)容,以加強課程內(nèi)容與新時代的聯(lián)系性,調(diào)動幼兒教師參與培訓(xùn)的積極性與主動性。

2.專業(yè)知識——專業(yè)成長的基礎(chǔ)。 幼兒教師作為專業(yè)人員,應(yīng)該具備從事教育教學(xué)所應(yīng)該具備的基本知識。 依照教育部印發(fā)的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》和《3—6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中所提及的兒童健康與體能訓(xùn)練、兒童語言與兒童文學(xué)、兒童社會性與道德發(fā)展、兒童藝術(shù)創(chuàng)作活動設(shè)計、兒童科學(xué)探索活動設(shè)計等五大領(lǐng)域,應(yīng)圍繞五大領(lǐng)域設(shè)置如“兒童文學(xué)”“學(xué)前教育學(xué)”“幼兒心理健康教育”“幼兒教育心理學(xué)”等課程作為基礎(chǔ)課程,開全、開足、開齊五大領(lǐng)域的課程,幫助在職幼兒教師尤其是未經(jīng)過系統(tǒng)的師范學(xué)前教育專業(yè)學(xué)習(xí)的幼兒教師補齊短板,充實其知識體系中的幼兒教師專業(yè)知識。

3.專業(yè)能力——專業(yè)成長的重心。 許多幼兒教師把“科研”看成是一個神秘的事情,從未進行過科研,更沒系統(tǒng)地反思過教學(xué),專業(yè)論文的寫作更是未曾涉及。 與科研完全分隔開的幼兒園注定僅僅是一個“看孩子”的場所,要提升幼兒園的教學(xué)質(zhì)量,首先應(yīng)從教師科研能力的提升開始。 波斯納提出的關(guān)于教師專業(yè)成長的公式“專業(yè)成長＝教學(xué)＋反思”說明在教師的專業(yè)成長中,個體的反思是其中一個重要的環(huán)節(jié),也是教師將自己日常教學(xué)經(jīng)驗進行升華的重要途徑。 教育家孔子提出,在學(xué)習(xí)過程上要“學(xué)—思—習(xí)—行”結(jié)合。 教師專業(yè)成長的過程對于教師是一種學(xué)習(xí)過程,因此要提升教師的研究能力,可以采取“學(xué)—行—思”合一的模式來進行。 首先通過“幼兒教育科研”等理論課程的開設(shè),幫助幼兒教師掌握進行教育科研的理論性知識,了解幼兒教師該如何進行教育科研；其次,通過專家講座的形式,引導(dǎo)幼兒教師在日常工作中培養(yǎng)自己的科研意識,在日常教育實踐的基礎(chǔ)上通過個人反思意識、反思能力的培養(yǎng)和提高,鍛煉自己對身邊的教育現(xiàn)象進行深入分析的能力,最終提高幼兒教師的科研能力。

4.專業(yè)自我——專業(yè)成長的保障。 作為專業(yè)人員,教師的專業(yè)發(fā)展必然會經(jīng)歷一個從不成熟到成熟、從“傳統(tǒng)教書匠”到“專家型教師”的動態(tài)發(fā)展歷程,在這個動態(tài)化的發(fā)展歷程中,教師專業(yè)素質(zhì)中所應(yīng)具備的專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)自我等專業(yè)品質(zhì)才能不斷發(fā)展和完善,而教師專業(yè)成長的終極目標無疑應(yīng)該是其專業(yè)自我的形成,或者說其精神價值取向的歷練與修為。教師的專業(yè)自我,可以理解為教師內(nèi)心對于自己所從事的教學(xué)工作的一種接納和肯定,是教師專業(yè)成長中所堅守的對教育的那份“初心”的回歸。在傳統(tǒng)的教師發(fā)展觀中,我們更多的是把教師看成是“教書匠”,更多的把教師專業(yè)成長的焦點放在了教師的教學(xué)技能的改進上。 隨著批判教育學(xué)思潮的興起,越來越多的研究者開始把關(guān)注點放到了教師的自主意識與自由精神方面[9]。 在教師的專業(yè)成長上,發(fā)展教師的自主性、建立教師主體性、實現(xiàn)教師教育理想的關(guān)鍵點在于教師自主意識的覺醒。 只有通過職后培訓(xùn),促進教師自主意識的覺醒,才能有效解決教師過于依賴已有經(jīng)驗、疏于自身專業(yè)發(fā)展的問題,引導(dǎo)教師對于身邊的教育問題、教育現(xiàn)象進行更多的思考,從而喚醒教師個體的專業(yè)成長意識。 首先,在培訓(xùn)課程內(nèi)容的選擇上,應(yīng)給予幼兒教師更多的自由、自主權(quán),這是促進幼兒教師精神成長的重要的外部基礎(chǔ)和條件。 比如,在幼兒園的日常教學(xué)中,確保幼兒教師在課程決策和發(fā)展中的主體性地位,讓幼兒教師能夠根據(jù)幼兒的一日活動,開展更多的適合的課程或教學(xué)內(nèi)容。 其次,幼兒園應(yīng)當(dāng)在園內(nèi)構(gòu)建起適合幼兒教師精神成長的學(xué)習(xí)型組織,這是促進幼兒教師精神成長的重要途徑。 在學(xué)習(xí)型組織內(nèi)部,可以定期開展實踐交流會等活動,讓幼兒教師提出個體在教學(xué)實踐中面臨的困境、分享個體在教學(xué)實踐中的成功經(jīng)驗等,通過問題的交流解答、經(jīng)驗的分享等提升幼兒教師的專業(yè)意識,促進幼兒教師的精神成長。

三、幼兒教師培訓(xùn)課程的實施方式

后現(xiàn)代主義課程論強調(diào)教學(xué)是一個積極互動的過程,對于教師的培訓(xùn),應(yīng)當(dāng)堅持以受訓(xùn)的教師為主體、培訓(xùn)專家或幼兒園為主導(dǎo),采取多種方式的培訓(xùn),以促進、強化參訓(xùn)的幼兒教師的互動參與。 而多爾所強調(diào)的“嚴密性”,作為不確定性和解釋性的組合,則通過培訓(xùn)方式的多樣化,真正使培訓(xùn)課程的豐富性成其為豐富的關(guān)鍵之所在。

以培訓(xùn)教研方式的多樣化為原則,通過定期教研活動的開展,能夠幫助幼兒教師真正實現(xiàn)教育理論與教育實踐的融合,從而引導(dǎo)幼兒教師自身專業(yè)化的可持續(xù)性發(fā)展。 對于幼兒教師而言,要想提升自身的專業(yè)發(fā)展,必須要堅持“內(nèi)發(fā)”和“外鑠”相結(jié)合,這就要求在對幼兒教師的職后培訓(xùn)中,必須要構(gòu)建研訓(xùn)一體化的培訓(xùn)方式,通過豐富教研方式,給予在職幼兒教師理論上的引導(dǎo)、方法上的豐富、實踐上的反思。

(一)教育案例分析

教育案例,來源于幼兒教師真實的日常教育情境,幼兒教師通過行動研究,精選包含一個或多個教育問題的經(jīng)典教育案例,通過對這些具體的教育問題的分析,有助于幼兒教師真正實現(xiàn)“親知”與“聞知”的有效結(jié)合,從而實現(xiàn)個體經(jīng)驗向理論的升華。

(二)互動式分享

互動式分享屬于一種常見的教師培訓(xùn)方式,但從實際的實施效果來看,往往并不盡如人意。要提高這種培訓(xùn)形式的培訓(xùn)效果,首先應(yīng)該根據(jù)具體的培訓(xùn)內(nèi)容選擇相關(guān)的、業(yè)務(wù)能力較強的優(yōu)秀教師參加專業(yè)的學(xué)習(xí)和培訓(xùn),然后他們作為分享者,將自己通過職后培訓(xùn)學(xué)習(xí)和領(lǐng)會的內(nèi)容與幼兒園實際有效融合后在全園進行進一步分享,從而推動所在幼兒園教師教育水平的整體發(fā)展。

(三)專題培訓(xùn)

隨著社會的發(fā)展,關(guān)于幼兒教育的理念的更新速度也越來越快。 幼兒教師僅僅通過在職前所學(xué)到的教育理念已經(jīng)遠遠跟不上時代的腳步,因此,要促進幼兒教師的專業(yè)發(fā)展,提高幼兒教育質(zhì)量,必須根據(jù)教育理念的更新開展有針對性的專題培訓(xùn),從而幫助幼兒教師能夠掌握更為先進的教育理念,提高幼兒教育的質(zhì)量。 比如,針對目前國內(nèi)比較流行的游戲教學(xué),需要教師在建立全新的游戲觀的基礎(chǔ)上對于游戲的分類、不同類型游戲之間的關(guān)系、教師在游戲中的角色定位等有較清晰、準確的認識和把握,如果不開展相關(guān)的專題培訓(xùn),幼兒教師在實施過程中很可能陷入誤區(qū),甚至僅僅是流于形式,不僅不會提高教育質(zhì)量,甚至可能會在一定程度上影響幼兒教育的質(zhì)量。

(四)預(yù)操作與后分析

所謂的“預(yù)操作”,強調(diào)幼兒教師在讓幼兒開展某項教育活動之前首先要親身經(jīng)歷該項教育活動的過程。 思想家荀子提出,不聞不若聞之,聞之不若見之,強調(diào)只有親身經(jīng)歷過的才是可信的。幼兒教師在教育活動開展之前,首先通過自身的親身實踐,可以在感悟梳理經(jīng)驗的基礎(chǔ)上設(shè)計出更好的活動方案,在此基礎(chǔ)上,促使幼兒參與到活動中,通過對活動開展情況的觀察、記錄和反思,進一步提升活動方案,在這樣的多次循環(huán)中,實現(xiàn)自己在認識上的螺旋上升,促進自身的專業(yè)發(fā)展。

(五)反思性教學(xué)

反思性教學(xué)從實質(zhì)上來說是教師所進行的一種研究性學(xué)習(xí),是教師實現(xiàn)專業(yè)成長的必由之路。通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn),很多在職幼兒教師對于“研究”存在很大的誤區(qū),例如她們把“研究”看成是教育專家的“專利”,自己“不敢”研究；有的教師一說到“研究”,會狹隘地把“研究”理解為正規(guī)的實驗研究。 但實際上,教育研究并不深奧,它實際上就是一個不斷“發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—解決問題”的過程。 對于幼兒教師的研究活動來說,應(yīng)該是具有豐富的人文色彩而不是完全基于數(shù)據(jù)分析的理性分析研究,是指向改善教師日常教學(xué)行為的實踐研究而不是思辨研究,是教師對于日常教育教學(xué)行為的反思活動而不是嚴謹?shù)摹按笳n題”的研究。 因此,在對幼兒教師的職后培訓(xùn)中,應(yīng)該加強對他們進行反思性教學(xué)的培訓(xùn),從而培養(yǎng)他們的研究意識,提高他們通過對實際問題的分析研究解決實際問題的能力,促進他們從單純的教育教學(xué)工作者向研究型教師、從“傳道、授業(yè)、解惑”向“學(xué)習(xí)型、發(fā)展型”教師的角色轉(zhuǎn)變,實現(xiàn)幼兒教師教學(xué)與研究的一體化、工作與學(xué)習(xí)的一體化,最終實現(xiàn)自身的專業(yè)成長。

四、幼兒教師培訓(xùn)評價特點

培訓(xùn)評價對于甄別培訓(xùn)中的問題和進一步提升培訓(xùn)質(zhì)量都具有非常重要的價值,根據(jù)對幼兒教師的訪談及跟蹤觀察發(fā)現(xiàn),當(dāng)前對教師的培訓(xùn)評價還需做出一定的調(diào)整和改善。 從幼兒園層面來看,需要認真學(xué)習(xí)研究教育部發(fā)布的《3—6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》和其他相關(guān)的可操作性較強的指導(dǎo)性文件,在制定科學(xué)的評價工具用以評價教師的培訓(xùn)效果之外,在評價的多元化、激勵性、動態(tài)性等方面也應(yīng)引起更多的關(guān)注。

(一)培訓(xùn)評價的多元化

評價的多元化更多地體現(xiàn)在評價主體、評價類型、評價方法、評價標準等方面。 在評價主體上,對于在職幼兒教師的培訓(xùn)評價可實行幼兒教師、培訓(xùn)設(shè)計者、培訓(xùn)實施者、幼兒園等多元主體共同參與；在評價類型上,實現(xiàn)“總結(jié)性評價”向“過程性評價”的轉(zhuǎn)變,進而實現(xiàn)教師評價的“證明”向“改進”的轉(zhuǎn)變,最終形成評價—改進—評價—改進……這樣不斷的以改進為目標、周而復(fù)始的循環(huán)性評價,不斷促進教師的專業(yè)成長；在評價方法上,實現(xiàn)“實證量化”向“解釋質(zhì)化”的轉(zhuǎn)變,在教育評價中,簡單的“實證量化”將復(fù)雜的教育現(xiàn)象“簡化”,難以提高教師分析問題、明確問題進而改進自己的教育教學(xué)實踐行為的有效性；在評價標準上,不應(yīng)該拘泥于統(tǒng)一的評價標準,應(yīng)考慮到不同教師之間的個體差異,通過制定多元化的評價標準幫助每一位教師能夠基于自己所處的特定情況而確定有針對性的改進方向。

(二)培訓(xùn)評價的激勵性

對于幼兒教師的職后培訓(xùn),明確培訓(xùn)目的是提高幼兒教師的實際教育教學(xué)能力、提高幼兒教育的質(zhì)量,因此對幼兒教師的培訓(xùn)在評價取向上,應(yīng)從原先的“證明”取向轉(zhuǎn)變?yōu)椤案倪M”取向；在評價方式上,應(yīng)從傳統(tǒng)的“重結(jié)果輕過程”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸剡^程輕結(jié)果”,更多地采用激勵性評價,這有助于激發(fā)幼兒教師參加職后培訓(xùn)的內(nèi)在動機,從而提高培訓(xùn)的質(zhì)量。 比如,在幼兒園層面,應(yīng)該結(jié)合幼兒教師工作復(fù)雜性的特點,給幼兒教師一定的“入園適應(yīng)期”,在幼兒教師的在職培訓(xùn)中,從幼兒教師擅長的環(huán)節(jié)入手,采用逐步過渡、逐漸增加工作強度的“漸入式”培訓(xùn)方式,以達到“潤物細無聲”的培訓(xùn)效果；培訓(xùn)中及時針對教師的點滴進步進行強化和鼓勵,同時不斷變革管理制度和激勵評價措施,最終促進幼兒教師教育能力的提升。

(三)培訓(xùn)評價的動態(tài)性

多爾指出, 課程評價應(yīng)采取動態(tài)的評價方式。 由于受傳統(tǒng)文化觀念的影響,在職后培訓(xùn)評價上,多以終結(jié)性評價和他人評價為主,這種忽視幼兒教師實際專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及現(xiàn)實需求的評價,不僅不能對幼兒教師的專業(yè)發(fā)展起到促進作用,反而很容易引起他們的反感,給他們帶來過重的培訓(xùn)負擔(dān)。 對于職后培訓(xùn)課程的評價,應(yīng)注重動態(tài)性,就是重點從課程培訓(xùn)體系是否有利于參與培訓(xùn)的教師建立情感聯(lián)結(jié)、是否安排有一定的游戲活動、是否安排有與游戲活動平行的其他內(nèi)容、是否有助于支持不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格等動態(tài)方面入手。

培訓(xùn)評價不能僅重視教師學(xué)習(xí)結(jié)果的測查與達成,還應(yīng)關(guān)注教師學(xué)習(xí)的過程及體驗,關(guān)注教師的整體性發(fā)展。 針對幼兒教師職后培訓(xùn)的特點,呼吁教育培訓(xùn)部門堅持“以人為本”,建立科學(xué)的、有效的教師職后培訓(xùn)評價制度,提高在職幼兒教師主動參與職后培訓(xùn)的熱情和積極性,進一步促進其專業(yè)化的發(fā)展。

五、結(jié)語

幼兒教師的專業(yè)發(fā)展是一個長期的、持續(xù)化的過程,其中,職后教育對其專業(yè)發(fā)展尤為重要。幼兒教師在教育實踐中,要適應(yīng)社會發(fā)展對人的要求的不斷變化,更要求其專業(yè)化程度的提升要適應(yīng)兒童發(fā)展的需求,就必須要讓自己成為一個終身學(xué)習(xí)者,必須要讓自己的專業(yè)發(fā)展持續(xù)開展。而要促進我國學(xué)前教育事業(yè)的健康發(fā)展,提升學(xué)前教師整體素質(zhì),實現(xiàn)學(xué)前教育質(zhì)的飛躍,就必須使幼兒教師的職后培訓(xùn)課程體系建設(shè)日益完善,從而使接受培訓(xùn)的幼兒教師的專業(yè)教育能力得到不斷提高和發(fā)展。