烏干達(dá)初等教育教學(xué)語言政策評析

鄭 崧

在非洲，教育領(lǐng)域的語言政策，特別是教學(xué)語言的選擇，是被激烈討論的話題，同時(shí)也是理解非洲教育體系中公平與質(zhì)量問題的基礎(chǔ)。烏干達(dá)是一個(gè)典型的多族群、多語言非洲國家，3 500萬人口規(guī)模的國家含65個(gè)民族。按語言劃分，可分為班圖人、尼羅人、尼羅-閃米特人和蘇丹人四大族群，其中班圖族群占總?cè)丝诘?/3以上，包括巴干達(dá)人、巴尼安科萊人、巴基加人和巴索加人等20個(gè)民族。對于烏干達(dá)本土民族語言的數(shù)量及其分類，學(xué)界尚未達(dá)成共識(shí)。迄今為止唯一一部系統(tǒng)研究烏干達(dá)語言的專著是拉德福吉德(Ladefoged)等學(xué)者撰寫的《烏干達(dá)語言》(Language in Uganda)。研究者從經(jīng)過調(diào)查的63種語言中確認(rèn)了30種語言。[1]據(jù)《民族語言志》(Ethnologue)，烏干達(dá)正在使用的民族語言有36種，其中有4種語言是制度化的語言，28種屬于穩(wěn)定的語言，4種是瀕危的語言。[2]盧甘達(dá)語是首都圈主要民族巴干達(dá)人的語言，也是烏干達(dá)使用人數(shù)最多的民族語言。盡管如此，其使用人口也不到總?cè)丝诘?0%。除了本土民族語言以外，烏干達(dá)還有作為通用語的殖民統(tǒng)治遺留下來的國際性語言——英語和東非地區(qū)的通用語——斯瓦西里語。根據(jù)烏干達(dá)現(xiàn)行憲法，這兩種語言分別為烏干達(dá)的第一官方語言和第二官方語言。值得注意的是，在烏干達(dá)人中，講英語的只有250萬，即使是對于這些人來說，英語也常常是他們的第二語言。相對而言，絕大多數(shù)烏干達(dá)人會(huì)說斯瓦希里語，其中有部分烏干達(dá)人甚至將它作為第一語言。[3]

教育領(lǐng)域的語言政策通常主要包括語言教育政策和教學(xué)語言政策，教學(xué)語言的選擇在整個(gè)政策中具有鮮明的價(jià)值導(dǎo)向性，因此實(shí)際上是政策的核心內(nèi)容。20世紀(jì)后期，幾乎所有的相關(guān)教育研究都指向這樣一個(gè)結(jié)果，即必須以師生熟悉的語言提供教育，只有這樣才能保證學(xué)習(xí)的質(zhì)量和教育的平等，小學(xué)和中學(xué)教育尤應(yīng)如此。21世紀(jì)初，烏干達(dá)形成正式的教育領(lǐng)域語言政策框架，其教學(xué)語言政策可以歸納為“早退出過渡模式”(early exit transitional model)[4]。簡單地說，就是小學(xué)一至三年級使用學(xué)習(xí)者的第一語言(1)從嚴(yán)格意義上來說，“第一語言”(first language)與“母語”(mother language)兩個(gè)概念有所區(qū)別。第一語言一般是指人生掌握的第一種語言，是一個(gè)人最熟悉、最習(xí)慣說的語言；而母語是指本民族的語言，在嬰兒期和幼年期間自然習(xí)得的語言。多數(shù)人的母語是他們的第一語言，也有些人習(xí)得的第一語言并非其母語?；虻胤秸Z言(2)本文的“地方語言”(local language)是指烏干達(dá)各地通用的民族語言。作為教學(xué)語言，小學(xué)四年級過渡到使用官方語言——英語作為教學(xué)語言，從小學(xué)五年級開始完全使用英語作為教學(xué)語言。

本研究在梳理烏干達(dá)教育領(lǐng)域語言政策發(fā)展的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)分析初等教育中的“早退出過渡模式”教學(xué)語言政策調(diào)整的背景與政策實(shí)施所面臨的挑戰(zhàn)，在此基礎(chǔ)上就迫切需要解決的實(shí)踐問題提出策略性建議。

一、烏干達(dá)教育領(lǐng)域教學(xué)語言政策

迄今為止，烏干達(dá)教育領(lǐng)域最為系統(tǒng)全面的語言政策應(yīng)該是1992年烏干達(dá)政府為落實(shí)教育政策檢討委員會(huì)《教育促進(jìn)民族融合與發(fā)展報(bào)告》(1987)的意見和建議而發(fā)布的《政府白皮書》。 在《政府白皮書》中，烏干達(dá)政府肯定了教育政策檢討委員會(huì)對烏干達(dá)語言現(xiàn)狀的看法，即“烏干達(dá)語言的多樣性使得國家難以實(shí)現(xiàn)教育的快速普及與民主化、全民掃盲、全民智能化，以及盡快實(shí)現(xiàn)國家的統(tǒng)一”，狹隘的眼光與利益的沖突阻礙了烏干達(dá)發(fā)展一種統(tǒng)一的民族語言，這是導(dǎo)致烏干達(dá)社會(huì)沖突和經(jīng)濟(jì)落后的最為重要的原因。烏干達(dá)政府還承認(rèn)在教育領(lǐng)域乃至國家社會(huì)生活中缺乏清晰連貫的語言政策，并表示：“為了發(fā)展真正豐富的民族文化，實(shí)現(xiàn)國家統(tǒng)一和快速發(fā)展，烏干達(dá)必須慎重地制定有助于激發(fā)民眾強(qiáng)烈的愛國主義、民族主義和泛非主義精神的全國性教育語言政策，……使烏干達(dá)成為一個(gè)真正的民主、獨(dú)立的國家。”[5]16

出于國家穩(wěn)定和實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展，造福人民大眾的考量，烏干達(dá)政府接受了教育政策檢討委員會(huì)提出的大部分建議，并進(jìn)一步完善了其中的部分建議。這些建議包括：第一，在農(nóng)村，小學(xué)一到四年級使用當(dāng)?shù)赝ㄓ玫拿褡逭Z言(local language)作為教學(xué)語言，小學(xué)五到七年級使用英語為教學(xué)語言。在城市，整個(gè)小學(xué)階段都使用英語作為教學(xué)語言。第二，英語和斯瓦西里語是整個(gè)小學(xué)階段所有兒童的必修科目。第三，相關(guān)地方性通用語言也將作為小學(xué)的一門課程來教授。這類語言共有5種：盧甘達(dá)語(Luganda)、沃語(Lwo)、盧尼亞基塔拉語(Runyakitara)、阿特索語/阿卡瑞莫喬語(Ateso/Akarimojong)和盧格巴拉語(Lugbara)。地方通用語言是小學(xué)結(jié)業(yè)考試科目之一，但是否參加這一科目的考試，學(xué)生自行決定。第四，中學(xué)從一年級開始，英語繼續(xù)作為教學(xué)語言，斯瓦西里語和英語仍是必修科目。同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)另一種外語和主要的烏干達(dá)民族語言。第五，中學(xué)階段要強(qiáng)化斯瓦西里語教學(xué)，以便為培養(yǎng)斯瓦西里語教師做好準(zhǔn)備。第六，為促進(jìn)烏干達(dá)民族語言的發(fā)展，成立國家語言顧問委員會(huì)。第七，成人掃盲項(xiàng)目中的教學(xué)語言由地方當(dāng)局負(fù)責(zé)選擇?；謴?fù)原有的地區(qū)語言委員會(huì)，協(xié)助發(fā)展地方語言，特別是地方語言基本讀寫能力的普及和提高。第八，政府應(yīng)該任命一個(gè)特別委員會(huì)來解決烏干達(dá)國家語言問題。[5]16-17，19

官方語言(official language)和國家語言(national language)(3)“國家語言”(national language)是指在事實(shí)上或法律上與一個(gè)國家有某種聯(lián)系的語言，通常作為國家團(tuán)結(jié)、國家認(rèn)同的象征?！肮俜秸Z言”(official language)是指可以用于政府事務(wù)的語言。官方語言的功能通常是處理國家法院、議會(huì)、行政機(jī)關(guān)等特定領(lǐng)域的特定事務(wù)，在社會(huì)上并不一定廣泛使用。問題，特別是斯瓦西里語地位問題，自殖民統(tǒng)治以來即在烏干達(dá)飽受爭議，而這個(gè)問題直接影響教育領(lǐng)域的語言政策和語言規(guī)劃。關(guān)于這個(gè)問題，烏干達(dá)政府在《政府白皮書》中表示會(huì)認(rèn)真考慮以下因素：(1)在20世紀(jì)70年代軍政府統(tǒng)治時(shí)期，斯瓦西里語曾被認(rèn)定為烏干達(dá)國家語言(這個(gè)法律從未被廢除過)；(2)1986年，全國抵抗委員會(huì)確認(rèn)斯瓦西里語是官方語言之一(另一官方語言為英語)；(3)20世紀(jì)50年代，斯瓦西里語曾被正式確認(rèn)為烏干達(dá)、坦噶尼喀、桑給巴爾和肯尼亞的跨國通用語言，馬克雷雷大學(xué)曾是斯瓦西里語的研究和發(fā)展中心；(4)在過去很長時(shí)間里，烏干達(dá)人曾經(jīng)使用過斯瓦西里語，許多烏干達(dá)人熟練掌握斯瓦西里語，一些全國性機(jī)構(gòu)和組織也曾使用斯瓦西里語；(5)35%的烏干達(dá)人說斯瓦西里語，斯瓦西里語是烏干達(dá)的第二大語言；(6)在促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)以及發(fā)展參與式民主方面，斯瓦西里語比其他任何一種語言更具潛力；(7)與英語不同，斯瓦西里語是東非的一種本土語言，它有著覆蓋整個(gè)地區(qū)的堅(jiān)實(shí)文化基礎(chǔ)，因此推廣斯瓦西里語有助于加強(qiáng)烏干達(dá)與鄰國的地區(qū)合作，并從中受益；(8)相當(dāng)多的非洲人使用斯瓦西里語，而且一些國家的國際廣播機(jī)構(gòu)也使用斯瓦西里語廣播新聞、娛樂、教育節(jié)目，因此推廣斯瓦西里語有助于烏干達(dá)參與國際事務(wù)。[5]17-19從烏干達(dá)政府的回應(yīng)和強(qiáng)化斯瓦西里語教學(xué)的主張可以看出，烏干達(dá)政府有著比較明顯的將斯瓦西里語認(rèn)定為國家語言的傾向。

《政府白皮書》中關(guān)于教育領(lǐng)域語言政策和語言規(guī)劃的建議，在之后烏干達(dá)憲法和政府相關(guān)部門的發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃中陸續(xù)以法律、政府文件等形式體現(xiàn)并付諸實(shí)施。

烏干達(dá)1995年的憲法規(guī)定：“(1)烏干達(dá)的官方語言是英語。(2)除本條第一款另有規(guī)定外，任何其他語言均可在學(xué)?；蚱渌逃龣C(jī)構(gòu)用作教學(xué)媒介語，或者用于議會(huì)根據(jù)法律規(guī)定的立法、行政或司法的目的?！?005年，烏干達(dá)對1995年憲法第一章第六條進(jìn)行了修訂，新增一條：“在烏干達(dá)，斯瓦希里語是議會(huì)依法使用的第二官方語言?！?/p>

根據(jù)《政府白皮書》的建議以及憲法的精神，1999年烏干達(dá)教育部國家課程開發(fā)中心發(fā)布了初等教育課程改革路線圖，這個(gè)通告規(guī)定了烏干達(dá)小學(xué)教育階段的語言政策。其要點(diǎn)是：(1)在小學(xué)一至四年級，教學(xué)用語應(yīng)該是學(xué)生的第一語言或最常用的地方語言；(2)所有學(xué)校應(yīng)選擇一種具備發(fā)達(dá)正字法的地方語言作為教學(xué)用語；(3)在不是所有學(xué)生都理解教學(xué)語言的情況下，特別要關(guān)注不理解這種教學(xué)用語的學(xué)生；(4)在第一語言可能難以用作教學(xué)語言的城區(qū)，可以使用英語作為教學(xué)用語；(5)地方語言可以作為一個(gè)科目教授；(6)小學(xué)五至七年級所有科目使用英語教學(xué)；(7)教學(xué)用語也是評價(jià)和考試用語；(8)學(xué)校和地區(qū)語言委員會(huì)決定何種地方語言為教學(xué)用語；(9)烏干達(dá)政府應(yīng)開發(fā)盧甘達(dá)語、沃語、盧格巴拉語、尼揚(yáng)科勒語/奇加語、尼奧羅語/圖羅語、特索語/卡瑞莫喬語的教學(xué)資源；(10)所有地區(qū)必須組建地區(qū)語言委員會(huì)；(11)所有地區(qū)應(yīng)該向國家課程開發(fā)中心報(bào)告本地區(qū)用作教學(xué)語言的地方語言。[6]

1997年，烏干達(dá)著手普及初等教育。然而糟糕的教育質(zhì)量迫使烏干達(dá)政府在2004年對初等教育的課程進(jìn)行檢討，并在2007年啟動(dòng)了新的以兒童為中心的主題式課程改革。就語言而言，這次改革進(jìn)一步落實(shí)了1997年烏干達(dá)教育部國家課程開發(fā)中心發(fā)布的通告的精神。簡而言之，小學(xué)一至三年級，在可能的情況下，使用學(xué)生的母語，至少是用一種學(xué)生熟悉的地方語言進(jìn)行教學(xué)，英語和斯瓦西里語作為學(xué)習(xí)科目。在這3個(gè)年級，除了英語科目之外，所有用于評價(jià)的書面測試題均使用地方語言。小學(xué)四年級是教學(xué)語言從地方語言向英語過渡階段。在這一階段，地方語言只作為輔助性教學(xué)語言，書面材料，包括教材和評估材料均只使用英語。從小學(xué)五年級開始，均以英語為教學(xué)語言，英語同時(shí)也是國家考試語言。這一教學(xué)語言政策可以歸納為“早退出過渡模式”。

將民族語言引入學(xué)校教育，并將它作為初等教育最初幾年的教學(xué)語言，一方面是為了增進(jìn)烏干達(dá)兒童的民族文化認(rèn)同，但更重要的是為了提高初等教育的質(zhì)量。正如沃爾夫(E.Wolff)所認(rèn)為的那樣：“新政策背后的基本原理主要是使用地方語言來培育一種對本土文化的歸屬感和自豪感，同時(shí)提高一般意義上的讀寫能力和學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)結(jié)果，在過去只是使用英語(作為教學(xué)語言)的政策下，這些情況都相當(dāng)糟糕?！盵7]

二、烏干達(dá)初等教育教學(xué)語言政策實(shí)施所面臨的挑戰(zhàn)

將學(xué)生的母語或地方通用語言作為教學(xué)語言納入烏干達(dá)的教育體系，以及2005年以后將斯瓦西里語確定為中小學(xué)必修科目，是自20世紀(jì)90年代以來烏干達(dá)教育領(lǐng)域語言政策調(diào)整的兩大主要表現(xiàn)。無論是從教育角度還是從政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的角度來看，這些調(diào)整都具有重大意義。相關(guān)的調(diào)查研究也證明政策實(shí)施取得良好效果。

艾爾汀葉肯(Altinyelken)等學(xué)者通過對烏干達(dá)城市和農(nóng)村小學(xué)使用地方語言為教學(xué)語言后教學(xué)效果的實(shí)地調(diào)查得出以下結(jié)論：從學(xué)生的角度看，使用地方語言進(jìn)行教學(xué)有助于學(xué)生學(xué)得讀寫能力，因?yàn)閷W(xué)生更容易識(shí)記文字和概念，并將它們與自己的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系；同時(shí)，使用學(xué)生熟悉的地方語言進(jìn)行教學(xué)有助于學(xué)生更積極主動(dòng)地參與課堂教學(xué)，增加師生之間的互動(dòng)，支持主題式課程所倡導(dǎo)的以兒童為中心的新教學(xué)法的落實(shí)。[8]從家長的角度看，這一政策提升了家長對子女教育的參與度，促進(jìn)了家長與學(xué)校之間的溝通，家長得以更多地參與學(xué)校活動(dòng)和決策。從社群的角度看，這一政策強(qiáng)化了兒童的國家認(rèn)同、民族認(rèn)同與歸屬感。聯(lián)合國兒童基金會(huì)東部和南部非洲地區(qū)辦公室(UNICEF Eastern and Southern Africa Regional Office)2016年對東部非洲和南部非洲21個(gè)國家所進(jìn)行的調(diào)查研究，也得出了與艾爾汀葉肯等人的研究相似的結(jié)論。[9]vii但不能否認(rèn)，這一政策在實(shí)施過程中也面臨著政治與教育實(shí)踐上的雙重挑戰(zhàn)。

(一)政治挑戰(zhàn)

盡管語言是人類溝通的工具，但是不能否認(rèn)它具有鮮明的政治屬性。語言政策，包括教育領(lǐng)域的語言政策，體現(xiàn)了國家對社會(huì)語言問題所持的根本態(tài)度，以及政府的政治理念。在一個(gè)多語國家中，語言政策的制定必然關(guān)乎代表不同語言利益集團(tuán)的話語權(quán)與決策權(quán)，“關(guān)乎誰的意愿和選擇將占據(jù)主導(dǎo)地位”[10]19。

多種因素，特別是前殖民和后殖民時(shí)期的政治經(jīng)驗(yàn)及政府的意識(shí)形態(tài)傾向，影響著烏干達(dá)的語言政策。從烏干達(dá)的教育語言政策可以看出，外來的前殖民語言——英語處于霸權(quán)地位。這既與后殖民時(shí)期統(tǒng)一國家建設(shè)過程中對語言文化多樣性的負(fù)面態(tài)度相關(guān)，又與后殖民國家中從西式教育培養(yǎng)出來的社會(huì)精英對母語教育的消極態(tài)度有關(guān)。從相互競爭的民族語言中選擇一種作為官方語言或全國性語言有可能激化民族斗爭，破壞民族團(tuán)結(jié)，這是后殖民國家繼續(xù)選擇前殖民語言作為官方語言的重要理由。而當(dāng)代非洲各國占主導(dǎo)地位的社會(huì)精英則普遍缺乏變革殖民時(shí)期教育語言政策的政治意愿。對此，非洲社會(huì)學(xué)家普拉(Kwesi Kwaa Prah)提出了尖銳的批評，認(rèn)為他們幾乎完全是殖民列強(qiáng)在非洲建立的那種精英階層的復(fù)制品。[11]盡管如此，烏干達(dá)教育中語言政策爭議主要集中于斯瓦希里語與盧甘達(dá)語這兩種本土語言的地位。這兩種語言均屬于非洲本土的、具有成熟正字法的語言，主要區(qū)別在于前者屬于非洲使用最為廣泛的區(qū)域性語言，而后者是烏干達(dá)使用最為廣泛的民族語言，也是烏干達(dá)巴干達(dá)族(Baganda)的語言?！氨M管盧甘達(dá)語的地位很高，但它卻一再被拒絕成為烏干達(dá)潛在的國語。這種語言的主要使用者所表現(xiàn)出的強(qiáng)烈的民族語言特性，使其他語言的使用者望而卻步。”[12]118也正是因?yàn)槿绱耍?986年開始執(zhí)政至今的“全國抵抗運(yùn)動(dòng)”政府在語言政策上放棄本國的民族語言盧干達(dá)語，而選擇斯瓦希里語作為第二官方語言。盧甘達(dá)語與斯瓦西里語之間長期的競爭實(shí)際上進(jìn)一步鞏固了英語在烏干達(dá)的地位。此外，在烏干達(dá)教育領(lǐng)域語言政策的制定過程中，國際援助者以及國際教育與文化發(fā)展趨勢的影響也具有不可忽視的作用。

“早退出過渡模式”教學(xué)語言政策在很大程度上是妥協(xié)的產(chǎn)物。無疑，用兒童熟悉的第一語言(兒童母語或其他地方語言)教學(xué)有助于兒童更好地掌握課程知識(shí)，特別是小學(xué)開始階段。然而，烏干達(dá)初等教育階段教學(xué)語言政策在實(shí)施過程中的執(zhí)行情況與政策預(yù)期存在差距。究其原因，主要在于對于教學(xué)語言政策，政府官員、學(xué)者、家長、教師等利益相關(guān)者有著不同的態(tài)度，“政治的、科學(xué)的和民間的立場存在差距”。這一教學(xué)語言政策在烏干達(dá)得到社會(huì)各界的熱烈討論，一方面，因?yàn)槊褡逭Z言是民族認(rèn)同的標(biāo)志，所以應(yīng)該支持并促進(jìn)民族語言教育；另一方面，人們又認(rèn)為這對于不熟悉官方語言的農(nóng)村人口來說是必要的，但對于城市人口來說并不適宜。在烏干達(dá)，英語被視為一種向上流動(dòng)、成功、更高教育標(biāo)準(zhǔn)、能提供更好就業(yè)機(jī)會(huì)的語言。因此，家長對當(dāng)前的教學(xué)語言政策的態(tài)度是矛盾的、猶豫的。一些家長，特別是來自城區(qū)的屬于中產(chǎn)階層的家長并不支持這項(xiàng)政策，他們擔(dān)心這項(xiàng)政策會(huì)影響子女的英語教育，從而影響他們成為國際共同體的一部分，或因此而錯(cuò)失就業(yè)機(jī)會(huì)。[13]那么，該如何理解烏干達(dá)社會(huì)中存在的這種貶低民族語言，崇尚英語的態(tài)度與觀念呢？在森坦達(dá)(Ssentanda )等學(xué)者看來，這是一項(xiàng)殖民遺產(chǎn)，人們把英語視為一種提升社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位，獲得政府職位機(jī)會(huì)的工具，正因如此，一些烏干達(dá)人為不能熟練說英語而感到羞恥。[12]114“政治的、科學(xué)的和民間的立場存在差距”意味著這項(xiàng)政策必然要面對諸多爭議和挑戰(zhàn)。

(二)實(shí)踐挑戰(zhàn)

將學(xué)習(xí)者的母語或第一語言作為教學(xué)語言，引入初等教育，其初衷是提高教學(xué)效率和效果，讓所有兒童在其正規(guī)教育的初始階段都能獲得優(yōu)質(zhì)教育，從而為之后的教育打好基礎(chǔ)。定性和定量研究表明，與使用兒童不會(huì)說的教學(xué)語言相比，使用兒童熟悉的語言作為教學(xué)語言確實(shí)可以顯著提高學(xué)習(xí)效果，即使是學(xué)習(xí)第二語言也是如此。然而，對于烏干達(dá)這樣一個(gè)有著數(shù)十種民族語言的國家來說，要在基礎(chǔ)教育中有效實(shí)施這樣的語言政策，確實(shí)面臨著實(shí)踐上的巨大挑戰(zhàn)。

母語的教學(xué)材料匱乏是成功實(shí)施以母語作為教學(xué)語言政策的一個(gè)主要障礙。在引入地方語言之前，烏干達(dá)所有教學(xué)材料都是使用英語，包括教材和試卷。實(shí)施母語教學(xué)，理論上意味著必須開發(fā)烏干達(dá)所有地方語言的教學(xué)材料。然而，如前所述，在超過30種的烏干達(dá)地方語言中，有相當(dāng)大一部分還沒有正字法。同時(shí)，烏干達(dá)是世界上最為貧窮的國家之一，國家教育預(yù)算嚴(yán)重依賴國際援助，因此，要開發(fā)所有地方語言的教學(xué)材料，在經(jīng)濟(jì)上并不是一種現(xiàn)實(shí)的選擇。所以，在操作性政策方案中，烏干達(dá)選擇地方通用的民族語言作為小學(xué)最初幾年的教學(xué)語言，而不強(qiáng)求完全使用母語作為教學(xué)語言?！笆褂靡环N當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)語言要求該語言具有一定程度的書面發(fā)展和教學(xué)適應(yīng)性。教育工作者在考慮使用幾種教學(xué)語言時(shí)，需要確保每種語言的書寫系統(tǒng)得到充分發(fā)展，使之成為有效的學(xué)習(xí)媒介?！盵14]事實(shí)上，在烏干達(dá)近些年來實(shí)施的教育發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃中，烏干達(dá)政府仍然繼續(xù)奉行現(xiàn)實(shí)主義策略，重點(diǎn)支持十余種地方語言教材與讀本的開發(fā)。然而，由于經(jīng)費(fèi)投入有限，各所小學(xué)能分得的地方語言教材和讀本數(shù)量往往嚴(yán)重不足，常常是三四名學(xué)生共用一本書。在沒有地方語言教材和讀本的地方，只能依靠教師自己將英語版教材和讀本譯成地方語言。而這項(xiàng)工作對于許多教師來說，是一個(gè)艱難的任務(wù)，因?yàn)椴⒉皇撬薪處煻季邆漭^強(qiáng)的英語、母語與作為教學(xué)語言的地方語言之間的語碼轉(zhuǎn)換能力，也并不是所有的英語概念都可以用地方語言準(zhǔn)確表述。

在學(xué)校實(shí)施地方語言作為教學(xué)用語這一政策的過程中，面臨的另一挑戰(zhàn)是教師準(zhǔn)備不足。許多小學(xué)教師未曾接受過以地方語言為教學(xué)語言的系統(tǒng)培訓(xùn)。烏干達(dá)國家規(guī)劃局(National Planning Authority)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，分配給培訓(xùn)教師學(xué)習(xí)斯瓦希里語和地方語言的時(shí)間不足以確保他們熟練掌握這些語言，同時(shí)缺乏有能力用當(dāng)?shù)卣Z言培訓(xùn)教師的教師，小學(xué)教師教育學(xué)院73%的地方語言教師職位和56%的斯瓦希里語教師職位空缺。[15]因此，烏干達(dá)一線的小學(xué)教師為自己教學(xué)技能水平不理想辯護(hù)，并批評培訓(xùn)后對他們?nèi)狈罄m(xù)支持，從中可以看出教師總體上對這種教育改革持消極態(tài)度。

三、思考和建議

2021年7月，世界銀行發(fā)布了報(bào)告《響亮而清晰：有效的教學(xué)語言政策》，指出有效的教學(xué)語言政策對于減少學(xué)習(xí)貧困、改善其他學(xué)習(xí)成果、促進(jìn)教育公平和包容性至關(guān)重要。[16]烏干達(dá)確立支持使用民族語言作為教學(xué)用語的政策以來，其“早退出過渡型模式”已經(jīng)實(shí)行了十多年。這一政策的核心是將地方通用的民族語言作為教學(xué)語言引入初等教育。從政策實(shí)施來看，它仍面臨著政治與教育實(shí)踐上的挑戰(zhàn)，政策與實(shí)踐存在著差距。因此，烏干達(dá)迫切需要解決與語言實(shí)踐有關(guān)的問題。

首先，烏干達(dá)政府需要進(jìn)一步修正語言政策，重視教育在實(shí)現(xiàn)政策目標(biāo)中的作用。在后殖民語境中，在確定國家語言(national language)或教學(xué)語言時(shí)，是選擇前殖民語言或者宗主國的語言，還是選擇本土民族語言，通常充滿著政治意味。在必須做出制度性選擇時(shí)，語言選擇中的政治問題就變得非常棘手。從語言政策的社會(huì)政治目標(biāo)上看，烏干達(dá)“全國抵抗運(yùn)動(dòng)”政府處于困境之中，一方面，將烏干達(dá)語言的多樣性視為破壞國家統(tǒng)一和社會(huì)發(fā)展的因素之一；另一方面，又不得不接受將英語作為教學(xué)語言影響國家教育普及與教育質(zhì)量，進(jìn)而影響國家社會(huì)政治進(jìn)步的事實(shí)?！叭绻覀儼颜Z言和政治比作一個(gè)國家，那么教育就是處于中心地位的國家首都，是每個(gè)人都要經(jīng)過的集權(quán)中樞，是運(yùn)轉(zhuǎn)國家、決定國家未來方向的大都會(huì)?！盵10]51因此，烏干達(dá)政府仍需要繼續(xù)調(diào)整本國的語言政策，特別是要在國家語言和教學(xué)語言的選擇上凝聚社會(huì)共識(shí)，并重視教育在落實(shí)新的語言政策中的中樞作用。

其次，烏干達(dá)社會(huì)各界應(yīng)加強(qiáng)協(xié)調(diào)，推進(jìn)用作教學(xué)語言的烏干達(dá)主要民族語言的發(fā)展。人類所有的語言都是人類有意識(shí)發(fā)展的結(jié)果，對于各種尚未實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化和智能化的語言來說，只要有發(fā)展的政治意愿，也完全能夠解決這些問題。但是，鑒于烏干達(dá)本土語言的結(jié)構(gòu)，以及國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平落后的現(xiàn)狀，要將其中的某種本土民族語言提升為國家語言，要全面推進(jìn)本土民族語言的發(fā)展，似乎均不切實(shí)際。因此，烏干達(dá)迫切需要解決的是在現(xiàn)有政策框架下的本土語言本體規(guī)劃，即重點(diǎn)推進(jìn)目前在初等教育中用作教學(xué)語言的地方通用民族語言的發(fā)展。在這方面，烏干達(dá)已經(jīng)取得了一些成功的經(jīng)驗(yàn)。就教育領(lǐng)域中的語言政策而言，烏干達(dá)政府與社會(huì)要加強(qiáng)宣傳教育，改變民眾對使用地方語言作為教學(xué)語言的消極態(tài)度，同時(shí)加強(qiáng)語言和教育立法，確保民族語言讀寫能力的可持續(xù)發(fā)展；在多語言社區(qū)，政府、學(xué)術(shù)界與社區(qū)應(yīng)努力協(xié)調(diào)，選擇出適當(dāng)?shù)拿褡逭Z言作為教學(xué)語言，并為用作教學(xué)語言的民族語言開發(fā)更多的教學(xué)材料；加強(qiáng)小學(xué)教師職前和在職的雙語/多語培訓(xùn)，提高他們使用雙語/多語實(shí)施主題式課程的能力。此外，烏干達(dá)政府要高度重視城鄉(xiāng)教學(xué)語言政策的差異而可能導(dǎo)致的城鄉(xiāng)教育不平等問題以及潛在的社會(huì)政治影響。

再次，評估早退出過渡模式的效果，科學(xué)把握地方語言退出教學(xué)語言的時(shí)間。有學(xué)者認(rèn)為，雖然將民族語言用作教學(xué)語言確實(shí)為民族語言在正規(guī)的學(xué)校教育中贏得了空間，但是它也存在非常嚴(yán)重的缺陷。研究證據(jù)表明，“早退出”模式在提高長期學(xué)業(yè)收益方面不是很有效。托馬斯和科利爾 (Collier and Thomas)的研究發(fā)現(xiàn)，相對于“早退出”模式，“晚退出”模式(即在更長時(shí)間的教學(xué)中，使用學(xué)生熟悉的語言作為教學(xué)語言)可以讓學(xué)生取得更好的學(xué)習(xí)成果。[17]因此，烏干達(dá)需要對現(xiàn)行語言教育政策與模式的效果進(jìn)行評估，分析小學(xué)四年級學(xué)生的英語水平是否足以支持他們用英語進(jìn)行學(xué)習(xí)，同時(shí)也可以對地方語言退出教學(xué)的時(shí)間進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，然后基于實(shí)證研究結(jié)果對政策與模式作出必要的調(diào)整。

最后，烏干達(dá)政府也可考慮雙語教學(xué)模式，即同時(shí)采用英語和民族語言雙語進(jìn)行教學(xué)。當(dāng)然，這涉及英語教育和民族語言教育政策的支持，也涉及在不同時(shí)段如何安排雙語教學(xué)的主次及民族語言的選擇等。這需要進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和實(shí)證研究，也要根據(jù)民族語言使用人口、地域，是否有成熟的正字法等自身情況和民眾的意愿。雙語教學(xué)，可以照顧到不同社會(huì)階層的心理和現(xiàn)實(shí)需要，而且，既能保證官方語言的發(fā)展，也能保證民族語言的發(fā)展，更能促進(jìn)國家教育的發(fā)展。前提是要發(fā)展英語教育和民族語言教育。斯瓦西里語應(yīng)該作為未來的國家通用語言在初等和中等教育領(lǐng)域加以重視。