初中語文閱讀教學(xué)中“微寫作”實踐研究

摘 要：閱讀和寫作均為語文教學(xué)體系的重要組成部分。在初中語文教學(xué)中，教師必須做好對閱讀和寫作兩者之間關(guān)系的處理?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》指出，重視閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)之間的聯(lián)系，善于將讀與寫有機結(jié)合、相互促進；要將“從文章中提取信息進行縮寫、根據(jù)文章內(nèi)容進行擴寫，變換文章表達及問題進行改寫”作為讀寫結(jié)合的有效手段。這一要求也充分體現(xiàn)了初中語文教學(xué)中實現(xiàn)閱讀與寫作結(jié)合的重要性。“微寫作”作為一種新的寫作題型，為語文教學(xué)實現(xiàn)讀寫結(jié)合創(chuàng)造了良好條件。文章就從“微寫作”的概述與特點入手分析，并對初中語文閱讀教學(xué)中如何開展“微寫作”教學(xué)進行探討，希望可以為同行提供參考。

關(guān)鍵詞：初中語文；閱讀教學(xué)；“微寫作”；讀寫結(jié)合

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2022）33-0006-03

引? 言

信息時代的到來，為新媒體的發(fā)展提供了廣闊的空間，并開始在人們生產(chǎn)生活的各個領(lǐng)域進行滲透。在微博的影響下，“微寫作”作為一種新文學(xué)形態(tài)快速滲透到人們的生活中，成為現(xiàn)代人的重要閱讀領(lǐng)域之一[1]?！拔懽鳌本哂凶謹?shù)精簡、內(nèi)容豐富、風格多樣等特點，相較于長篇文學(xué)著作來說，更能在時間有限的初中語文課堂上滿足課堂教學(xué)的需求，且“微寫作”字數(shù)少、寫作壓力小、內(nèi)容集中等特點也更易被初中生所接受[2]。為此，在初中語文閱讀教學(xué)中融入“微寫作”教學(xué)具有一定的可行性。鑒于此，筆者結(jié)合自身實踐經(jīng)驗來探討如何實現(xiàn)初中語文閱讀教學(xué)與“微寫作”的結(jié)合。

一、“微寫作”的概念及特征

（一）“微寫作”的概念

“微寫作”的概念源于微博，最初指的是在微博上發(fā)表的微型文章，這類文章通常具有篇幅短小、主題明確、形式自由多樣等特點[3]。初中語文閱讀教學(xué)中的“微寫作”，主要是指根據(jù)閱讀問題提出話題，然后完成150字左右的“微作文”練習的教學(xué)活動。相較于傳統(tǒng)寫作教學(xué)，“微寫作”練習的切入口小，目標明確，字數(shù)少，難度系數(shù)相對較低，且貼合教材內(nèi)容，更易于激發(fā)學(xué)生的寫作興趣。在初中語文教學(xué)中重視“微寫作”的融入，深入解讀文本，挖掘其中蘊含的讀寫結(jié)合點，可以為學(xué)生搭建“讀”與“寫”的橋梁，實現(xiàn)讀寫教學(xué)的有效融合，并啟迪學(xué)生跳出教材，從細處著手，在“微寫作”中表達自我，通過“微寫作”來培養(yǎng)獨立思維能力，從而逐步提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)[4]。

（二）“微寫作”的特征

雖然“微寫作”源于微博，但縱觀初中語文教學(xué)，我們可以發(fā)現(xiàn)在以往的初中語文教學(xué)中也有隨筆練習、片段作文、小作文等寫作訓(xùn)練形式，這些訓(xùn)練形式在一定意義上也屬于“微寫作”的范疇。所以對初中語文而言，“微寫作”并非全新概念。隨著新課程改革的不斷深入，“微寫作”也在原有的片段作文訓(xùn)練、小作文訓(xùn)練的基礎(chǔ)上不斷地調(diào)整，是一種以“微寫作”為基礎(chǔ)的新型教學(xué)方式，其主要特征可以歸納為下述兩點。

第一，篇幅短小精悍，語言簡潔生動。從“微寫作”的“微”字可以初步了解這類寫作形式的特點，即篇幅短小。通常來說，“微寫作”的字數(shù)一般在150字左右，如新浪微博字數(shù)不能超過140字，字數(shù)限制也決定了“微寫作”具有篇幅短小精悍、語言簡練的特點。學(xué)生在閱讀學(xué)習中應(yīng)用“微寫作”時，必須能夠通過簡潔的語言來表達完整的內(nèi)容。所以，“微寫作”練習可以為學(xué)生思維能力的發(fā)展、文字表達能力的鍛煉提供更多的機會和平臺，是促進學(xué)生語文綜合素養(yǎng)發(fā)展的有效手段和途徑。

第二，寫作主題明確，形式靈活自由。“微”并不意味著“微小”，而是蘊藏著極為深刻的內(nèi)涵。一方面，“微寫作”的文體形式靈活多樣，如微散文、微劇本、微小說等，均為“微寫作”的創(chuàng)作形式，這也給學(xué)生提供了更為廣闊的思維空間及創(chuàng)作空間，可以讓學(xué)生在無字數(shù)約束的基礎(chǔ)上接觸更多的文體創(chuàng)作形式。另一方面，“微寫作”的應(yīng)用方法也更靈活，教師在初中語文課堂上可以通過仿寫、續(xù)寫、補寫等多樣化的方式來實現(xiàn)閱讀和寫作的結(jié)合，鍛煉學(xué)生的“微寫作”能力。同時，學(xué)生在日常生活中也可以通過微博、微信等社交平臺來表達自己的情緒。這種靈活多樣的寫作方式，既給學(xué)生提供了寫作平臺和鍛煉機會，又不會帶給學(xué)生過大的心理負擔，從而在潛移默化中鍛煉學(xué)生的寫作能力，為其大作文的寫作奠定基礎(chǔ)[5]。

二、初中語文閱讀教學(xué)中“微寫作”的實踐策略

（一）重視寫前分析，明確寫作角度

在初中語文教學(xué)中滲透“微寫作”，其主要目的是加深學(xué)生對文本內(nèi)容的理解，同時鍛煉學(xué)生的思維能力、寫作能力。因此，“微寫作”教學(xué)應(yīng)與教材文本內(nèi)容進行緊密結(jié)合。在進行寫作前，教師需要引導(dǎo)學(xué)生認真分析文本，了解文章內(nèi)容的寫作方法、表達方式、文中用到的精彩絕倫的語句、修辭技巧等內(nèi)容，都是可以供學(xué)生欣賞和借鑒的，是對學(xué)生寫作能力、寫作技巧提升有積極幫助的。所以，在閱讀教學(xué)中，教師需要有意識地引導(dǎo)學(xué)生去分析文本內(nèi)容，然后從文本內(nèi)容出發(fā)尋找寫作角度，幫助學(xué)生實現(xiàn)從“讀”到“寫”

的轉(zhuǎn)化，從而明確“微寫作”的寫作角度。

例如，在教學(xué)八年級（上冊）《孟子》三章時，這篇文章中運用到了舉例論證、對比論證和比喻論證的寫作技巧。在閱讀教學(xué)時，教師就可以重點引導(dǎo)學(xué)生去體會這些論證方法的應(yīng)用效果，從而幫助學(xué)生掌握論證方法，為議論文寫作打下堅實的基礎(chǔ)。為幫助學(xué)生明確“微寫作”的角度，教師就可以將教材內(nèi)容與《愛蓮說》這篇古文進行關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生在閱讀兩篇文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對象征和托物言志的相同點和不同點進行比較，然后以象征為切入點，指導(dǎo)學(xué)生進行“微寫作”練習。在此基礎(chǔ)上，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生從生活的角度思考如何進行象征的寫作。例如，蠟燭多象征奉獻精神；梅花多象征高潔、頑強的品格；菊花多象征高潔、隱士……通過與生活的結(jié)合，學(xué)生可以更好地理解象征手法的內(nèi)涵，并逐步梳理寫作要求，即選取生活中的某些事物，通過象征手法賦予其寓意、情感，寫一篇200字左右的小短文。以這樣的方式進行教學(xué)，既加深了學(xué)生對教材文本中寫作手法的理解，又在分析中實現(xiàn)了教材內(nèi)容與實際生活的關(guān)聯(lián)，將原本抽象的寫作手法以“接地氣”的方式呈現(xiàn)出來，更便于學(xué)生理解記憶。在此基礎(chǔ)上，“微寫作”練習的要求和目標也逐漸明晰起來，不僅為學(xué)生指明了寫作方向，還降低了學(xué)生的寫作難度，讓學(xué)生在“微寫作”練習中對教材文本中的象征手法進行實踐練習，達到學(xué)以致用的效果，切實提高語文學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量[6]。

（二）深化閱讀教學(xué)，貫通寫作思路

學(xué)生只有具備了深度閱讀的能力、較高的文本理解能力，才能在閱讀中更好地感知文本內(nèi)容，并快速找出文本中最精彩的片段，然后從精彩片段出發(fā)構(gòu)建“微寫作”思路。在學(xué)生明確了“微寫作”思路后，教師需要帶領(lǐng)學(xué)生再次深入閱讀文本內(nèi)容，通過深度閱讀來尋找可以借鑒的寫法技巧，或在閱讀中進行類比聯(lián)想，觸發(fā)寫作構(gòu)思，從而達到貫通寫作思路的效果。

例如，在教學(xué)八年級（下冊）《小石潭記》時，閱讀文本內(nèi)容后可以發(fā)現(xiàn)，作者通過“寄情于景”的方式為我們呈現(xiàn)了優(yōu)美、靜謐的小石潭，抓住小石潭的特點進行細致描寫，文章之美溢于言表。此時，教師就可以從文本出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生通過“微寫作”來表達自己閱讀文章后的所思所想。學(xué)生可通過寫景類“微寫作”練習來加深對文章之美的體會。而為了更好地完成“微寫作”練習，學(xué)生需要反復(fù)閱讀文中精彩之處，深入體會文本的內(nèi)在韻味。只有這樣，學(xué)生才能結(jié)合文中的信息點，發(fā)散思維，貫通寫作思路，最終完成寫作。在完成寫作后，教師還可以鼓勵學(xué)生朗讀自己的寫作內(nèi)容，也可以以小組為單位進行相互閱讀交流，激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生在相互交流中獲得思維的拓展，同時體會到“寫”的樂趣，為學(xué)生今后的寫作奠定基礎(chǔ)。

（三）活用古詩文，提升“微寫作”水平

古詩文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的瑰寶，許多古詩文的文辭表達十分工整，并且蘊含著豐富的審美情趣及文化品位。在寫作中合理運用古詩詞可以讓學(xué)生的語言文字情感更加充沛，更具有可讀性，從而在潛移默化中提升學(xué)生的寫作水平。因此，在教學(xué)古詩文時，教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生從古詩文內(nèi)容出發(fā)進行相應(yīng)的“微寫作”練習，實現(xiàn)古詩文與寫作的有機結(jié)合[7]。

例如，在學(xué)習李白的《渡荊門送別》時，“月”作為學(xué)生日常生活中較為常見的事物，可以拉近古詩文學(xué)習和學(xué)生生活的距離，同時可以為學(xué)生“微寫作”練習的開展提供良好的切入點。為此，在教學(xué)時，教師可以先為學(xué)生剖析、引申古典詩詞中“月”的常見意象，加深學(xué)生對“月”及詩文內(nèi)容的了解。在此基礎(chǔ)上，教師可以為學(xué)生列舉不同詩人筆下的“月”，如杜甫的“露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明”，陳與義的“長溝流月去無聲”，蘇軾的“新月如佳人，出海初弄色”等，通過比較不同詩人筆下的詩作，讓學(xué)生對古詩文中“月”的意象形成更深刻的感知。之后，教師還可以為學(xué)生補充與“月”相關(guān)的知識，加深學(xué)生對“月”所代表的精神文化的了解。最后，教師可以指導(dǎo)學(xué)生利用意象來完成“微寫作”。例如，有的學(xué)生寫道：“皎皎月光下，我不禁與‘李杜一起思鄉(xiāng)懷親，懷念遠方的外婆……”

再者，在教學(xué)時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生列出一些自己喜歡的古詩文內(nèi)容，然后引導(dǎo)學(xué)生去分析古詩文所應(yīng)用的寫作手法，并嘗試進行借鑒寫作。例如，有的學(xué)生列出了“情寄于景”的“云無心以出岫，鳥倦飛而知還”。有的學(xué)生列出了對偶句“與天地并壽，同日月齊光”。在結(jié)合這些詩文進行“微寫作”時，有的學(xué)生寫道：“我想成為一只鳥兒，在廣闊的天空中，和風兒共舞，和白云齊肩……”在寫作中，學(xué)生用到了對偶句，不僅讓文字更加工整，還更加朗朗上口，更具可讀性，在無形中提高了學(xué)生的“微寫作”質(zhì)量，鍛煉了學(xué)生對古詩文的應(yīng)用與遷移能力。

以這樣的方式進行詩文教學(xué)及“微寫作”練習，巧妙地實現(xiàn)了寫作和詩文的融合。在詩文的支撐下，學(xué)生寫出的文字更有文化底蘊，進一步提升了思辨能力及寫作水平。

（四）學(xué)會有效遷移，鍛煉“微寫作”能力

“微寫作”和閱讀教學(xué)間存在著十分緊密的關(guān)聯(lián)，其并非獨立存在的形式，要求學(xué)生從閱讀文本出發(fā)合理地進行寫作角度及內(nèi)容選取，從而發(fā)散思維，展開寫作，在深入理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上有效遷移閱讀文本中的知識與寫作技能。所以，在開展閱讀教學(xué)時，教師需要培養(yǎng)學(xué)生的知識遷移能力，讓學(xué)生在深入閱讀文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上形成自身的理解與認知，從而通過有效的遷移來完成寫作。例如，在學(xué)了九年級（上冊）《你是人間的四月天》這一課后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：通過閱讀這篇文章，你受到了什么啟發(fā)？如何利用文章中的意象來讓自己的表達更加生動？是否能夠從文章的角度出發(fā)，寫一寫關(guān)于父母或周圍熟悉的人？像這樣，教師通過問題來啟發(fā)學(xué)生的思維，讓學(xué)生學(xué)會利用文章中的描寫方法來展開寫作，實現(xiàn)了知識的有效遷移，鍛煉了學(xué)生的“微寫作”能力。

結(jié)? 語

在實際教學(xué)中，教師需要深入挖掘教材中讀與寫的結(jié)合點，通過以讀促寫、讀寫結(jié)合的方式，加深學(xué)生對教材內(nèi)容的理解，并通過“微寫作”來實現(xiàn)對知識的遷移與靈活應(yīng)用，從而達到提高閱讀教學(xué)質(zhì)量、提升學(xué)生寫作能力的目的，推動初中語文教學(xué)的發(fā)展。

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基金項目：本文系2021年福建省南平市基礎(chǔ)教育課程教學(xué)研究課題“以‘詩文閱讀提升‘微寫作教學(xué)策略”（課題立項批準文號：NJKT2021-084）的研究成果。

作者簡介：吳淑蘭（1985.5-），女，福建順昌人，

任教于福建省南平市順昌縣第一中學(xué)，一級教師。